lunes, 20 de junio de 2016
domingo, 15 de mayo de 2016
lunes, 18 de abril de 2016
Principios que fundamentan la intervención educativa especializada en Dificultades de Aprendizaje
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Dra. Zuleima Corredor Ponce
Universidad Nacional Abierta
Si te interesa algo de lo aquí expuesto no dudes en utilizarlo
sólo no olvides referenciar la fuente.
Por una cultura del conocimiento libre...
Para garantizar una atención
educativa integral especializada de calidad, del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje, es necesario que tanto los docentes especialistas, como
los docentes de aula regular comprendan la importancia de implementar sus
decisiones y acciones sobre la base de una serie de principios de gran importancia. En este post,
se exponen algunos principios definidos por diversos autores para el área de
Dificultades de Aprendizaje, pero que bien pueden generalizarse para la
atención educativa de estudiantes con diferentes necesidades educativas
especiales. Asumiremos los principios que deben regir la intervención
psicopedagógica, expuestos por Santiuste y González (2005):
·
La intervención debe basarse en el diagnóstico
previo
·
La intervención debe atender a la valoración del
alumno
·
La enseñanza debe ser individualizada
·
El programa debe ser estimulante y motivador
·
La intervención debe atender al entorno del
educando (escolar – familiar)
·
Evaluación continua del progreso del alumno
·
Se deben utilizar métodos de eficacia comprobada
1. Toda acción educativa debe basarse en el
diagnóstico (Brueckner
y Bond, 1984)
En este
sentido es de gran importancia que previamente a la definición y planificación
de la atención, se desarrolle el proceso de evaluación psicopedagógica integral
(interdisciplinaria), el cual señalará tanto las potencialidades como las debilidades
del educando y es precisamente en función de esa información que se
fundamentará la atención educativa.
2.
El alumno es el centro de la atención educativa
especializada (Sánchez y Torres, 2004)
Este principio
se fundamenta especialmente en las teorías de aprendizaje cognitivo, lo cual
supone una participación activa del alumno. La mente no es un deposito que debe
llenarse, sino “un principio activo de comprensión, integración y ordenación de
cuanto nos rodea, de capacidad resolutoria ante los problemas que el entorno
nos presenta, de transformación de la realidad” (p. 34).
Implica además
valorar a cada alumno desde sus características individuales, promoviendo el
valor de la diversidad, afirmando la identidad de cada uno (Ford, Darvern y Schnorr,
1999), es decir, valorarlos por lo que son. Este aspecto es de suma importancia,
pues los educandos con necesidades educativas especiales se han enfrentado con
frecuencia al fracaso en el ámbito educativo, de allí que la planificación de
las actividades debe ajustarse a sus posibilidades reales, permitiéndole
actuar, capacitándole para superar sus dificultades. Implica que se valore su actuación y se
destaque su esfuerzo y sus logros.
Para el caso
específico de educandos con Dificultades de Aprendizaje (Mercer, 1991) señala
la importancia de proporcionar posibilidades de éxito al estudiante para evitar
la aparición de sentimientos de angustia, frustración, conductas inadecuadas y poca
motivación ante la tarea.
3.
Enseñanza individualizada (Sánchez y Torres, 2004)
En consonancia
con el punto anterior, la planificación educativa y la intervención deben ser individualizadas.
Esto no quiere decir que se deba aplicar un currículo distinto al general de la
clase, sino que este debe ser adaptado a las capacidades y debilidades
evidenciadas en la evaluación. Se trata de generar posibilidades de éxito al
educando, sin apartarlo de los objetivos generales de la escuela. Es importante
que los docentes y en los centros escolares se entienda la importancia de las
adaptaciones curriculares ya que con un currículo cerrado y rígido no es posible atender a la
diversidad de necesidades que pueden presentarse en la escuela (Fernández,
1999).
En palabras de
Mercer (1991), la instrucción individualizada no se trata de enseñar uno a uno,
sino en proponer tareas adecuadas a las capacidades de los alumnos, procurando
mantener la motivación. Es decir, “una instrucción a la medida de sus
necesidades” (p. 214). Para el autor en referencia, la enseñanza
individualizada se caracteriza por: a) objetivos pedagógicos variables, b) puntos
de ingreso variables al currículo, c) variabilidad en el tiempo y ritmo
destinado a la tarea, d) participación activa del alumno en la toma de
decisiones, e) evaluación del alumno con referencia a criterios.
4.
Selección de actividades y recursos estimulantes
y motivantes
Este aspecto
viene estrechamente vinculado a los dos puntos anteriores, se debe procurar que
las actividades sean motivantes, que inviten al niño a aprender, que pueda
experimentar el éxito, es muy importante propiciar aprendizajes colaborativos y
evitar la competencia entre los estudiantes. Las actividades planificadas deben
ser flexibles, creativas, estimulantes.
Otro aspecto a
destacar es que se debe cuidar la calidad de los recursos didácticos y la adecuación
de estos al nivel de funcionamiento del alumno. Peñafiel y Hernández (2006), señalan algunas
características que estos deben poseer: a) que permitan codificar/decodificar
mensajes en otros tipos de lenguaje no estrictamente verbales (variedad de estímulos
y formatos); b) que funcionen como catalizadores de aprendizaje en la medida
que despiertan la motivación e interés; c) que permitan desarrollar destrezas y
habilidades y posibilitan la interacción y el trabajo en equipo.
5.
Tomar en cuenta las circunstancias ambientales
en que el niño se desenvuelve.
Este factor es
de vital importancia para lograr mejoras cualitativas en los educandos con
necesidades especiales, por o que se debe intervenir tomando en cuenta el
contexto del aula regular como el contexto familiar en que se desenvuelven los
estudiantes. En la actualidad se cuestiona la eficacia de modelos de atención segregadores enfocados en
procesos específicos, aislados de los aprendizajes escolares y el contexto
natural del educando.
En este
sentido es importante tomar en cuenta los argumentos de Sánchez y Torres (2004)
para el caso de educandos con Dificultades de Aprendizaje (DA), según estos
autores, se debe asumir un enfoque integrador, que entienda que si bien las DA
pueden ser generadas por factores orgánicos intrínsecos al sujeto, en muchos
casos pueden verse relacionadas con factores curriculares, es decir, por
inadecuados métodos de enseñanza. Se debe dotar al docente regular de
estrategias que le permitan atender a la diversidad del alumnado. El trabajo
interdisciplinario y colaborativo entre docentes regulares y especialistas
puede coadyuvar a minimizar el impacto de modelos educativos ineficientes.
Es
indispensable involucrar y formar al núcleo familiar para que en el hogar se
fortalezcan los procesos de intervención iniciados en la escuela. “En la
familia se dan vivencias, actitudes y comportamientos cuya vivencia es
trascendental; por ello pretendemos potenciar la implicación de los padres en
el aprendizaje de sus hijos, pues su pues su papel educador es insustituible” (Sánchez
y Torres, 2004, p. 38).
6.
Evaluación constante del progreso del niño
La atención
psicopedagógica debe caracterizarse por ser constante, se debe valorar el
progreso del estudiante en todo momento, de manera que la evaluación debe
aportar información valiosa acerca de la pertinencia de mantener la
planificación o la necesidad de incorporar cambios a la misma. Se debe evaluar
no solo la actuación del chico, sino la planificación en sí misma, los
materiales y recursos, los apoyos prestados, las adaptaciones propuestas. Todo
el proceso de intervención debe ser flexible y susceptible de cambios y ajustes.
La evaluación
del progreso del alumno debe realizarse a través de diversos métodos, que
permitan obtener información de cómo el alumno está aprendiendo. Cullen y Pratt
(1999), señalan que la evaluación debe trascender de la mera acreditación,
hacia un proceso que cuya utilidad es más relevante y amplia. Según los citados
autores la evaluación debe aportar información acerca de:
·
Determinar si se han alcanzado los objetivos.
·
Contribuir al desarrollo y puesta en práctica de
un plan educativo que satisfaga las necesidades de los alumnos.
·
Ayudar al maestro a determinar la dirección que
deba seguir en el futuro.
·
Proporcionar información sobre la calidad del
ambiente de aprendizaje para determinados tipos de aprendizaje.
·
Determinar la eficacia del proceso o la
metodología docente.
·
Proporcionar una base para el apoyo extra que
haya que facilitar cuando sea necesario (p.197).
7.
Emplear métodos de probada eficacia
Es
indispensable que los docentes especialistas conozcan los distintos enfoques
teóricos y modelos derivados de estos para la atención educativa del alumnado
con necesidades especiales. No existen recetas, ni métodos únicos que actúen a
modo de panacea, tampoco existe un único enfoque teórico válido. En el caso de
las dificultades de aprendizaje este hecho es aún más evidente debido a las múltiples
manifestaciones y variedad de problemáticas que difieren de un sujeto a otro.
En la intervención
educativa en DA, actualmente, suele optarse por modelos integradores, basados
en enfoques conductuales, cognitivos, ecológicos, curriculares, entre otros (Mercer, 1991; Sánchez y Torres, 2004). Por su
parte, González y Núnez (1998), muestran
programas de intervención educativa para dificultades específicas en el
aprendizaje académico de lectura, escritura y cálculo basados en modelos
cognitivos. Aguilera (2003) hace referencia a modelos de intervención de
entrenamiento en habilidades básicas: perceptivo motor, perceptivo visual, psicolingüístico
y de capacidades específicas. Modelos conductuales, modelos cognitivos,
integración de modelos neuropsicológicos y cognitivos y alude a la perspectiva
constructivistas.
Cómo citar este post:
Corredor, Z. (18-04-2016). Principios que fundamentan la intervención educativa especializada en Dificultades de aprendizaje. [Mensaje de blog] Recuperado dehttp://difuna.blogspot.com/2016/04/principios-que-fundamentan-la.html
Referencias
Aguilera. A. (coord.). (2003).
Introducción a las Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Mc Graw Hill.
Brueckner, L; Bond, G. (1984).
Diagnóstico y tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Rialp.
Cullen, B., y Pratt, T. (1999).
Medir e informar sobre el progreso de cada alumno. En: Stainback, S., y
Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid:
Narcea (p. 195-217).
Fernández, J. (1999). De la integración
de los alumnos de educación especial a la escolarización de alumnos con
necesidades educativas especiales. En: Stainback, S., y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Ford, A., Darvern, L., y Schnorr, R. (1999). Educación inclusiva. Dar sentido al currículo.
En: Stainback, S., y Stainback, W. (1999). Aulas
inclusivas. Madrid: Narcea.
González, J., Núñez, J. (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid:
Pirámide.
Mercer, C. (1991). Dificultades de aprendizaje: origen y
diagnóstico. Barcelona: CEAC.
Peñafiel. F., Fernández, J.
(2006). Los recursos como indicadores de calidad en la intervención
psicopedagógica. En: La intervención en
Educación Especial. Madrid: CCS. (p. 57-78).
Sánchez, A., y Torres, J. (2004).
Educación Especial II. Ámbitos específicos
de intervención. Madrid: Pirámide.
Santiuste, V., y González, J.
(2005). Dificultades de aprendizaje e
intervención psicopedagógica. Madrid: CCS.
lunes, 4 de abril de 2016
Conociendo el espectro autista: La teoría de la mente
Si te interesa algo de lo aquí escrito puedes tomarlo
Solo no olvides referenciar.
Por una cultura del conocimeinto libre!!!
El 02 de abril se celebró el
día Mundial de Concienciación sobre el autismo; específicamente en Iberoamérica
se han adelantado muchas actividades dirigidas a divulgar información, jornadas
de capacitación, encuentros familiares, foros y jornadas académicas, todos con
un mismo objetivo, sensibilizar y concientizar a la sociedad en general sobre esta
condición y cómo ayudar a las personas que viven dentro del espectro autista
(Red para crecer, sf).
Lo primero que debemos
señalar, es que el autismo no es una enfermedad, sino que es una condición, un
trastorno, que determina una manera diferente de percibir el mundo por parte de
este colectivo de personas. Se define como un “trastorno generalizado del
desarrollo que se caracteriza por la presencia de alteraciones en tres grandes áreas:
1) interacción social, 2) en la comunicación y 3) en la flexibilidad
conductual, cognitiva y de intereses” (Vásquez, 2012, p. 3).
También es muy importante
dejar claro que no todas las personas dentro del espectro autista son iguales,
por lo tanto no todas presentan las mismas manifestaciones o niveles de afectación.
Como bien hemos señalado el autismo se manifiesta en diferentes niveles o
grados de afectación, que son variables de un individuo a otro, de allí que se
le denomine espectro autista. En la actualidad se reconoce el término trastornos
del espectro autista (TEA), como sinónimo de trastornos generalizados del
desarrollo (TGD) (Vásquez, 2012, p. 3).
Para conocer y comprender un
poco lo que sucede a los chicos con autismo queremos en este post conversar
un poco acerca de la teoría de la mente.
La teoría de la mente consiste en la capacidad de pensar y sentir lo que otras
personas sienten. En esta habilidad se basa la vida social de las personas,
pues permite a los individuos reconocer lo que puede decir o hacer frente a
determinadas personas, analizar las situaciones en función de las actitudes de
los demás e incluso modular el tono de voz dependiendo de la distancia a la que
se encuentre nuestro interlocutor (Vásquez, 2012, p. 3).
Astington citado por Gómez
(2010), plantea que a través de la teoría de la mente se desarrolla en los
niños la capacidad para comprender la interacción humana, mediante la
comprensión de estados mentales propios y de los otros, como son los deseos,
emociones, creencias, pensamientos, intenciones, entre otros. Es decir, la
teoría de la mente, es la capacidad del niño para hacerse consciente de estos
estados mentales, en los cuales se basan sus acciones. Este desarrollo debería
darse en los niños entre los 3 y 5 años.
Baron-Cohen, Leslie y Frith citados
por Gómez (2010), aluden a la ceguera mental, entendida esta como un fallo o retraso
en la capacidad mentalista, según esta teoría los niños carecen de la habilidad
para leer pensamientos. La teoría de la mente o de la ceguera mental explicaría
los déficits sociales de los niños con autismo que les impiden desenvolverse
adaptativamente (Gómez, 2010).
Es decir, en el caso de los
niños con autismo esta competencia no se
desarrolla de manera normal, ya que el niño con autismo no percibe
claramente los pensamientos, sentimientos e intenciones propias y de los demás;
lo que trae como consecuencia algunos comportamientos sociales erráticos entre los que podemos mencionar:
- El niño no reconoce las expresiones del rostro, no sabe identificar alegría, tristeza, molestia o dolor mediante las expresiones faciales de las personas.
- No logra establecer sentimientos de empatía con los demás ya que no entiende las convenciones sociales.
- Es incapaz de identificar malas intenciones en los demás, ya que no puede diferenciar lo que es bueno de lo que es malo.
- No puede reconocer las intenciones expresadas mediante el tono de voz y expresiones no verbales de los demás.
- No puede reconocer cuando están causando daño o dolor a otro.
- No puede deducir lo que es adecuado hacer o decir en un contexto determinado.
- Presenta dificultades para trabajar con otros, cooperar y obedecer reglas (Vásquez, 2012).
Ahora bien, ¿cómo podemos
ayudar a los niños con autismo a reconocer los sentimientos y expresiones de
los demás?
A través de la atención psicoeducativa,
con programas específicamente diseñados es posible contribuir a mejorar esta
competencia en los niños con autismo, de allí que sea de gran importancia que
el niño sea escolarizado y expuesto al contacto social desde edades tempranas
puesto que sus pares son uno de los principales referentes de los
comportamientos esperados.
Se sugiere utilizar apoyos
de tipo tecnológico como videos, grabaciones, títeres, marionetas, guiones
sociales, juegos sociales, juego de roles.
También es muy recomendable
utilizar pistas visuales, imágenes, fotografías, cuentos con dibujos o fotografías, en los cuales se
observan rostros que expresen diversas emociones e imágenes en que se
representen interacciones sociales. Es importante darle nombre a esas
expresiones, para que el niño vaya adquiriendo estos aprendizajes. El uso del
espejo para el reconocimiento de sus propias expresiones faciales es un buen
recurso. En general los niños con autismo tienen memoria visual fotográfica,
por lo que el uso de agendas visuales, pictogramas, dibujos y fotografías
constituyen una herramienta eficaz para mediar este tipo de aprendizajes.
Se debe enseñar además, habilidades
básicas sociales de escuchar, no interrumpir, esperar el turno, esperar en fila
y trabajar en pequeños grupos. Ayudarles a entender y comprender su propia
conducta ya que generalmente no son conscientes de la inconveniencia de sus
actos. Se debe ser muy explícitos al dar instrucciones, no usar palabras de
doble sentido ni esperar que el contexto sea suficiente para entender el
significado de lo que se dice, es decir, se debe evitar la ambigüedad, de ser
necesario se deben emplear pistas visuales para reforzar lo expresado
verbalmente (Darretxe y Sepúlveda, 2011).
Espero que este breve post
contribuya a comprender que el niño con autismo es diferente en su desarrollo,
sin embargo, con la atención y estimulación requerida puede lograr adaptarse a
la vida social. No se trata de curar el autismo, ya que como condición
acompañará durante toda la vida al individuo que lo presenta, se trata de dotar
al individuo de las herramientas necesarias para adaptarse y desenvolverse
funcionalmente en un mundo que para ellos es simplemente ajeno.
Referencias
Darretxe,
L., y Sepúlveda, L. (2011). Estrategias educativas para orientar las necesidades
educativas de los estudiantes con Síndrome de Asperger en aulas ordinarias. En: Electronic Journal of Research
in Educational Psychology, 9 (2),
869-892. Recuperado de http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?576
Gómez, I. (2010). Ciencia cognitiva, teoría de la mente y
autismo. En: Pensamiento psicológico, 8 (15).
113-124. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/801/80115648010.pdf
Red
para crecer. (sf). 2 de Abril: Día mundial de la concienciación en Autismo. Recuperado
de: http://www.redparacrecer.org/cgi-win/be_alex.exe?2deAbril&Nombrebd=redparacrecer&Sesion=1679790167
Vásquez,
M. (2012). La atención educativa de las
personas dentro del espectro autista. Diplomado autismo México – Venezuela.
Cómo referenciar este post:
Corredor, Z. (04-03-2016). Conociendo el espectro autista: La teoría de la mente. [Mensaje de Blog] Recuperado de http://difuna.blogspot.com/2016/04/conociendo-el-espectro-autista-la.html
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