Tal y como comentábamos en el post anterior, el enfoque actual de las Dificultades de Aprendizaje, reconoce la existencia de dos vertientes:
a) Dificultades no específicas, en las cuales no existe una etiología orgánica, sino que pudieran derivar de situaciones socioculturales y educativas como ausentismo escolar, estrategias de enseñanza inadecuadas, falta o escasez de recursos para la enseñanza, deprivación socio cultural, entre otras. Este enfoque está muy próximo al concepto de necesidades educativas especiales (NEE).
b) Dificultades específicas, orgánicas, que involucran bloqueos u obstáculos en el estudiante, debido a factores relacionados con problemas psiconeurológicos que inciden en el desarrollo del aprendizaje, por estar vinculados con los procesos psicológicos básicos requeridos para el aprendizaje, como son: percepción, atención, memoria, conceptualización.
La tendencia actual desde la perspectiva inclusiva derivada del concepto de NEE, impele a que todos los estudiantes que presenten DA, sean estas específicas o no, deben recibir la atención y los apoyos necesarios para poder apropiarse de los aprendizaje escolares.
Para el caso de la DA no específicas en el área de matemáticas, el problema no radica en dificultades reales de razonamiento matemático, sino en "lagunas", que pudieran haber sido ocasionadas por otras problemáticas escolares como las mencionadas anteriormente y socioculturales como: influencias negativas del entorno hacia las matemáticas, que pudieras influir en la motivación del estudiante (Benko, 1983).
Es importante aclarar que en la literatura podrás encontrar con frecuencia el término "discalculia" para referirse a las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, sobre todo a las específicas, sin embargo, ese término en la actualidad está en discusión sobre todo dada su connotación negativa y estigmatizante (Santiuste y González, 2005).
La atención de estos estudiantes debe basarse en el primer principio de la atención psicopedagógica: "Diagnóstico de las dificultades", para lo cual deben aplicarse pruebas estandarizadas o informales, que permitan recabar información acerca de los aspectos específicos en que se presentan las dificultades. Un interesante trabajo sobre la evaluación de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas lo encontramos en Coronado Antonio (2012), quien señala que en la tendencia actual se se utilizan diversidad de estrategias de evaluación, que incluyan aspectos tanto cualitativos como cuantitativos, entre los que propone la observación sistemática de la actuación del estudiante y la evaluación basada en criterios.
Las pruebas a aplicar durante la fase diagnóstica deberían evaluar las competencias del alumno desde los niveles más elementales: operaciones básicas de suma, resta, multiplicación, división, de una cifra y con varias cifras; fracciones, uso de monedas y de medidas (de tiempo, espacio, volumen y peso). Siguiendo a Faas citado por Benko (1983), las pruebas deben abarcar las tres facetas principales del aprendizaje de las matemáticas: pre cálculo, operaciones aritméticas y resolución de problemas.
PROBLEMAS QUE PUDIERAN EVIDENCIARSE EN ESTAS TRES FASES:
1) PRECÁLCULO:
- Problemas para determinar si el tamaño o la forma entre objetos que se presentan al estudiante es igual o diferente.
- Dificultades para determinar si la cantidad de objetos en un grupo es mayor, menor o igual a otro grupo.
- Dificultades para utilizar adecuadamente el vocabulario cuantitativo (más, menos, igual, lejos, cerca, etc.).
- Dificultad para comprender la correspondencia uno a uno.
- Dificultades para contar con significado (Benko, 1983, p. 26).
Como se evidencia, los problemas de precálculo pudieran derivarse de una escasa o inadecuada manipulación de objetos concretos durante la enseñanza en etapas tempranas, como son el preescolar o educación inicial y los primeros grados de educación básica; o por pocas oportunidades de experimentación (deprivación) en su entorno familiar y social.
En relación con los problemas derivados de la deprivación, comparto los planteamientos de Moya (2004) quien citando a Baroody, menciona que los niños pequeños antes de entrar a la escuela ya traen un conocimiento "matemático informal", el cual han adquirido a través de la experimentación con objetos concretos, de los juegos. Esa "matemática informal", proporcional al niño nociones para contar, aunque sea sin sentido, poner (adición), quitar (sustracción), organizar (clasificación), que servirán de puente entre un conocimiento intuitivo hacia uno formal.
Es lógico suponer, que si el niño pequeño en casa no es estimulado y no ha tenido la oportunidad de ejercitarse en estas nociones matemáticas informales, va a encontrar más dificultades que otros niños con mayor estimulación. Si sumamos a esto el hecho de que un niño poco estimulado en casa, no reciba, además, educación preescolar, o que la educación inicial carezca de diversas, variadas y estimulantes oportunidades de experimentación, la posibilidad de desarrollar dificultades de aprendizaje no especificas para las matemáticas aumenta.
De manera que los primeros seis años de vida del niño son fundamentales para el desarrollo de estas nociones lógicas (conservación de la sustancia, correspondencia, seriación, clasificación) e infralógicas (tiempo y espacio), subyacentes al aprendizaje de las matemáticas. El rol de la educación preescolar y familiar para el desarrollo de estas es inminente.
Según los planteamientos de Piaget, estas nociones se encuentran estrechamente relacionadas con el aprendizaje de las matemáticas. El dominio de las nociones lógicas está ligado al aprendizaje del concepto de número, conocimiento este fundamental para el aprendizaje de la aritmética. Mientras que las nociones infralógicas propician la apropiación del concepto de medida, clave para el aprendizaje de la geometría. (Cano y Ramos, 1996).
En relación con los problemas derivados de la deprivación, comparto los planteamientos de Moya (2004) quien citando a Baroody, menciona que los niños pequeños antes de entrar a la escuela ya traen un conocimiento "matemático informal", el cual han adquirido a través de la experimentación con objetos concretos, de los juegos. Esa "matemática informal", proporcional al niño nociones para contar, aunque sea sin sentido, poner (adición), quitar (sustracción), organizar (clasificación), que servirán de puente entre un conocimiento intuitivo hacia uno formal.
Es lógico suponer, que si el niño pequeño en casa no es estimulado y no ha tenido la oportunidad de ejercitarse en estas nociones matemáticas informales, va a encontrar más dificultades que otros niños con mayor estimulación. Si sumamos a esto el hecho de que un niño poco estimulado en casa, no reciba, además, educación preescolar, o que la educación inicial carezca de diversas, variadas y estimulantes oportunidades de experimentación, la posibilidad de desarrollar dificultades de aprendizaje no especificas para las matemáticas aumenta.
De manera que los primeros seis años de vida del niño son fundamentales para el desarrollo de estas nociones lógicas (conservación de la sustancia, correspondencia, seriación, clasificación) e infralógicas (tiempo y espacio), subyacentes al aprendizaje de las matemáticas. El rol de la educación preescolar y familiar para el desarrollo de estas es inminente.
Según los planteamientos de Piaget, estas nociones se encuentran estrechamente relacionadas con el aprendizaje de las matemáticas. El dominio de las nociones lógicas está ligado al aprendizaje del concepto de número, conocimiento este fundamental para el aprendizaje de la aritmética. Mientras que las nociones infralógicas propician la apropiación del concepto de medida, clave para el aprendizaje de la geometría. (Cano y Ramos, 1996).
La teoría piagetiana reviste gran importancia pues permite al docente planificar su proceso de enseñanza de acuerdo con las capacidades reales que el niño posee. Recordemos que de 2 a 6 años el niño se encuentra en el período preoperacional, coincidiendo con la edad preescolar, por lo que es de gran relevancia proporcionarle muchas y diversas oportunidades de manipulación de materiales concretos que le permitan desarrollar estas nociones lógicas e infralógicas que venimos mencionando y que permitirán al niño generar una estructura mental sólida sobre la que construirá el concepto de número y medida.
Es precisamente a través de la experiencia, de la manipulación, de la actividad sobre los objetos, clasificándolos, ordenándolos, agrupándolos, que el niño irá construyendo el concepto de número que le permitirá contar con sentido.
Al principio el niño simplemente contará de memoria, de manera mecánica sin establecer correspondencia entre el número con la cantidad que está siendo enumerada, y sin entender el orden, es decir sin poseer el concepto de número. Recordemos que para Piaget, el concepto de número es una abstracción que se forma lentamente en el niño a través de diversas experiencias. En un segundo momento podrá enumerar, comprendiendo esa correspondencia. Luego podrá identificar conjuntos, comparar y agrupar. De allí la importancia de propiciar al estudiante muchas y variadas oportunidades de manipulación de objetos concretos.
Es precisamente a través de la experiencia, de la manipulación, de la actividad sobre los objetos, clasificándolos, ordenándolos, agrupándolos, que el niño irá construyendo el concepto de número que le permitirá contar con sentido.
Al principio el niño simplemente contará de memoria, de manera mecánica sin establecer correspondencia entre el número con la cantidad que está siendo enumerada, y sin entender el orden, es decir sin poseer el concepto de número. Recordemos que para Piaget, el concepto de número es una abstracción que se forma lentamente en el niño a través de diversas experiencias. En un segundo momento podrá enumerar, comprendiendo esa correspondencia. Luego podrá identificar conjuntos, comparar y agrupar. De allí la importancia de propiciar al estudiante muchas y variadas oportunidades de manipulación de objetos concretos.
Entre las actividades y ejercicios que se proponen para la intervención en problemas de precálculo tenemos:
- Juegos de ejercitación corporal en los que el estudiante pueda experimentar en su propio cuerpo las nociones infralógicas, por ejemplo: enano - gigante (el niño debe agacharse o levantarse de acuerdo con la indicación del profesor; el semáforo (rojo no se mueve, verde da un paso adelante, amarillo da un paso atrás), canciones y juegos que inviten a moverse en diversas direcciones arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda, adelante, atrás.
- Manipulación de objetos concretos: manipulación de envases plásticos donde pueda agrupar objetos por colores, formas, tamaño. Experimentar con líquido en envases de diferentes tamaños. Experimentar con plastilina, alargar, achatar... en todos estos ejercicios se debe estimular al niño a responder: dónde hay más, cuál es más grande o más pequeño y reforzar las respuestas correctas. Organizar fichas, paletas, pelotas, tacos de madera, figuras geométricas o cualquier otro material según color, forma o tamaño. Reforzar el uso del lenguaje cuantitativo y reforzar las respuestas correctas.
- Actividades de papel y lápiz: seleccionar en dibujos dados los que son iguales, el más grande, el más pequeño, señalar el objeto que se encuentra cerca o lejos, arriba o abajo. Animar al niño a verbalizar y reforzar las respuestas correctas. Mostrar hojas donde hay dibujos de diferentes objetos e indicar si hay más, menos, o igual cantidad.
- Material figurativo: con cartulina y revista se puede crear gran variedad de material figurativo que permita ejercitar en el niño estas nociones. Ejemplo: Recortar dos casas, varias flores, autos, animales, personas. El docente arregla la primera casa y pide al niño que coloqué igual cantidad de flores en el jardín. Puede el profesor arreglar las flores ambas casas y pedir al niño que observe si hay igual cantidad de flores, o si alguna tiene más, en caso de que alguna tenga más quitar las flores que sobran. Lo mismo con el resto de objetos.
- Estimulación del vocabulario matemático. Estimular al niño para que en la medida que experimenta y trabaja con este tipo de ejercicios, vaya verbalizando los cuantificadores (muchos, pocos, todos, ninguno, nada, más, menos, igual), reforzar las verbalizaciones correctas.
Estos son apenas unos ejemplos de las actividades que pueden desarrollarse para la intervención de educandos con DA en matemáticas en la fase de precálculo, puedes realizar todas las variaciones que desees. De modo que para la atención de problemáticas evidenciadas a nivel de precálculo debemos desarrollar un amplio repertorio de actividades que sean además, estimulantes y atractivas y que le permitan, al menos al principio, experimentar el éxito, para disminuir la ansiedad y aumentar la motivación. Luego, gradualmente podemos ir aumentando el nivel de dificultad en la medida que avanzamos en el proceso de reenseñanza.
Es importante tener en cuenta que sea cual sea el tipo de dificultad que presente el estudiante siempre debemos iniciar la intervención mediante la ejercitación en el siguiente orden:
Es importante tener en cuenta que sea cual sea el tipo de dificultad que presente el estudiante siempre debemos iniciar la intervención mediante la ejercitación en el siguiente orden:
- Ejercitación a nivel corporal
- Ejercitación a partir de materiales concretos (primero figurativo y luego no figurativo)
- Ejercitación con elementos bidimensionales.
- Ejercitación en papel y lápiz (Benko, 1983).
Pudieramos concluir este apartado destacando la necesidad de actuar de manera preventiva para evitar la aparición de estas dificultades no específicas de aprendizaje en precálculo que generan lagunas de gran significación para los posteriores aprendizajes matemáticos.
¿Qué podemos hacer desde una perspectiva preventiva de las DA?
Es importante revisar y comprender muy bien en qué consisten estas actividades y saber a qué aspectos del aprendizaje de las matemáticas están dirigidas antes de utilizarlas con nuestros estudiantes:
¿Qué podemos hacer desde una perspectiva preventiva de las DA?
- Cocientizar a los padres sobre la importancia de estimular el desarrollo de la matemática informal mediante juegos y experimentación con formas, colores, texturas que permitan al niño desarrollar las nociones lógicas e infralógicas.
- Concientizar a los docentes de educación inicial sobre la importancia de generar muchas, diversas y variadas actividades y estrategias dirigidas al desarrollo de estas nociones. A no pasar tan pronto a la escritura del número, permitir primero la experimentación.
- Concientizar a los docentes de los dos primeros grados de educación básica respecto a la importancia de seguir estimulando la consolidación de estas nociones, proporcionando muchos ejercicios prácticos con materiales concretos y figurativos que permitan al niño el tránsito del perídodo preoperacional al de las operaciones concretas.
- No presionar a los niños que presentan lagunas, sino facilitar adecuaciones curriculares donde el estudiante pueda manipular y desarrollar esas nociones que por cualquier motivo no pudo desarrollar en su momento.
- Aprovechar las premisas sobre la zona de desarrollo próximo y del aprendizaje social de Vigostky, promoviendo la colaboración de los estudiantes más aventajados.
- Nunca dejar de jugar, de experimentar, de despertar la motivación y el interés por las matemáticas.
Es importante revisar y comprender muy bien en qué consisten estas actividades y saber a qué aspectos del aprendizaje de las matemáticas están dirigidas antes de utilizarlas con nuestros estudiantes:
Si conoces otros sitios con interesantes propuestas de actividades para la intervención en la fase de precálculo te invito a compartir el enlace a través de los comentarios de esta publicación, de este modo estarás contribuyendo a la generación de conocimientos de manera colaborativa.
En el próximo post abordaremos los problemas matemáticos relativos a:
En el próximo post abordaremos los problemas matemáticos relativos a:
2) OPERACIONES ARITMÉTICAS
Referencias
Benko, A. (1983). Módulo III. En Lampe, A. (1983). Atención Individualizada. Caracas: UNA.
Cano, A., y Ramos, S. (1982). Módulo IV. La metodología de la enseñanza de la matemática elemental. En: Programación psicopedagógica. Tomo II. Caracas: UNA.
Coronado, A. (2012). Diagnóstico y evaluación criterial de las dificultades de aprendizaje en el cálculo. En: I Congreso Internacional sobre Innovación Pedagógica y praxis educativa. INNOVAGOGIA2012. Libro de actas.
Molla, A. (2004). La matemática de los niños y niñas. Contribuyendo a la Equidad. En: Sapiens. Revista universitaria de investigación. Nº 2, Año 5. (pp. 23-36).
Santiuste, V., y González, J. (2005). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: CCS.
¿Cómo citar esta publicación?
Corredor, Z. (junio de 2019). Atención de las dificultades no específicas para el aprendizaje de las matemáticas. [Publicación en blog]. Recuperado de https://difuna.blogspot.com/2019/06/atencion-de-las-dificultades-no.html
