De la integración a la inclusión

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Dra. Zuleima Corredor

 El tema de la integración de las personas con alguna discapacidad al ámbito educativo tiene su más fuerte avance, a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948 (Cabada, 1981). Sin duda en pleno siglo XXI hemos avanzado grandemente, algunos países más que otros. Quienes más han avanzado son aquellos que han comprendido que no se trata de asegurar un pupitre en la escuela regular (integración), sino proveer todo un conjunto articulado de servicios, infraestructura y recursos humanos que posibiliten a las personas con necesidades especiales, desarrollarse en igualdad de oportunidades según sus potencialidades (inclusión).

Sin duda alguna, la percepción social de las personas con discapacidad ha cambiado positivamente. En la antigüedad, eran consideradas como anormales o deficientes y por tanto no aptas para participar en sociedad; por lo que eran excluidas. Posteriormente con el avance de las ciencias médicas surge un enfoque asistencial, sin embargo, segregador y determinista. Los cambios más dramáticos en la percepción social de las personas con alguna discapacidad han tenido lugar durante el siglo XX (Cabada, 1981; Sánchez, Cantón y Sevilla, 1997; Deutsch, 2003). El principal cambio se ha dado en que se ha dado mayor énfasis a la atención integral de la persona, sus necesidades, sus potencialidades y las ayudas educativas que requiere; más que a la discapacidad per se.

A nivel internacional se cuenta con un marco legal que avala la integración de las personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales como sujetos de derecho, a quienes se les debe garantizar una educación de calidad:

• Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)
• Informe Warnock (1978)
• Declaración Mundial de Educación para todos (Jontiem, 1990)
• Declaración de Salamanca (1994)
• Informe Delors (1996)

A nivel nacional, se cuenta a su vez con un conjunto de leyes que tienen por objeto asegurar la integración de las personas con necesidades especiales al sistema educativo:

• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Artículos 102 y 103.
• Resolución Nº 9. Pautas para realizar modificaciones pedagógicas y curriculares en los niveles y modalidades del sistema educativo.
• Resolución Nº 1 (1996).
• Resolución 2005 (1996). Integración de personas con necesidades educativas especiales.
• Documentos de Conceptualización y política de la Educación Especial (1976, 1989, 1997).
• Ley de Protección del Niño, Niña y Adolescente (2000).
• Ley para las personas con discapacidad (2007).
• Ley Orgánica de Educación (2009). Artículos 4 y 126.

Como puede evidenciarse, el marco legal internacional y nacional es claro respecto al derecho que tiene las personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales de ser integradas sin ningún tipo de discriminación al sistema educativo. Sin embargo, se debe trascender del concepto de integración escolar al de inclusión plena.

La inclusión plena es un concepto más amplio que viene a sustituir al concepto de integración. Implica incluir a todos en la vida escolar y social de la escuela y la comunidad. Consiste “en no dejar a nadie por fuera de la vida escolar, tanto en el plano educativo, como en el físico y social” (Stainback, S., Stainback, W., y Jackson, 1999, p. 21). De allí que se requiere una transformación de la percepción social de las personas con discapacidad que impulse cambios reales y concretos en todos los niveles de la vida.

El concepto de inclusión no se está dirigido a un grupo excluido, está dirigido a propiciar un ambiente escolar “para todos”, donde todos, desde sus diferencias son parte de una comunidad, se apoyan mutuamente, se reconocen, se respetan, se valoran. De allí que la inclusión escolar va a beneficiar a todos por igual y va a propiciar el verdadero cambio social. Desde el concepto de inclusión, es la escuela, el sistema educativo, los docentes y la comunidad educativa en general, la que debe ajustarse a las diferencias y necesidades especiales del alumnado y por consiguiente generar las propuestas curriculares y de socialización que garanticen la inclusión plena de todos (Stainback, et al. 1999).

En el contexto venezolano se requiere de un proceso de adecuación, ya que como venimos señalando, no se trata solo de abrir un cupo o asignar un pupitre. Hace poco en Venezuela asistimos a un fallido proceso de transformación de la modalidad de educación especial, que pretendió abolir todo el proceso evolutivo de la misma, con sus fortalezas y debilidades; orientado básicamente a integrar a todos a las escuelas regulares, lamentablemente sin tomar en cuenta la situación real de nuestros planteles educativos que carecen de los requerimientos más esenciales para asumir la responsabilidad de atender a una población que requiere una atención integral e interdisciplinaria, la cual depende del tipo y grado de afectación de cada persona.

Entre las quejas o planteamientos realizados por los docentes regulares ante este proceso de transformación podemos destacar:

• falta de formación del docente integral para trabajar adecuadamente con esta población.
• Aulas regulares saturadas, en las cuales un solo docente debe atender entre 35 y 40 estudiantes.
• Diversidad de problemas de aprendizaje y conducta en la población regular que exige del docente mayor dedicación.
• Carencia de docentes especialistas o de un equipo interdisciplinario en muchas escuelas.
• Sentimiento de imposición, sin tomar en cuenta su realidad como docentes al momento de integrar niños a las aulas regulares.

Es importante destacar que los docentes no se niegan a la integración per se, consideran que previamente deben salvarse todas las dificultades y propiciarse un ambiente adecuado para poder recibir en las mejores condiciones posibles a los niños integrados.

Hechas estas consideraciones nuestra intención es plantear algunas recomendaciones que permitirían al sistema educativo venezolano trascender de la mera integración a un proceso de inclusión verdadera:

1.       Conformar equipos de trabajo que contribuyan con sus aportes, ideas y experiencias a proponer caminos para la inclusión de las personas con necesidades especiales; estos equipos deben constituirse por docentes en ejercicio, regulares y especialistas; psicólogos escolares, orientadores, trabajadores sociales, terapistas de lenguaje, terapistas ocupacionales, fundaciones, colectivos involucrados, asociaciones, universidades formadoras de docentes.

2.       Partir del reconocimiento de lo avanzado en la modalidad. ¿Qué bondades tenemos? ¿Qué aspectos a mejorar?

3.       Tomar en cuenta la realidad de las escuelas: número de estudiantes por aula, problemáticas presentes en el aula, infraestructura, apoyo de docentes especialistas.

4.       Diseñar programas de formación dirigidos a los docentes de aula regular.

5.       Insistir en la importancia de dotar a todas las escuelas de equipos interdisciplinarios cuyo personal mínimo debería estar conformado por docentes especialistas, psicólogos escolares, orientadores, trabajadores sociales, terapistas de lenguaje y terapistas ocupacionales.

6.       Promover un verdadero trabajo en equipo entre docentes especialistas, docentes regulares y demás miembros de los equipos interdisciplinarios dirigidos a planificar la acción educativa específica requerida según los casos.

7.       Incorporar a las familias en el proceso, la familia es quien mejor conoce la realidad y necesidades de su familiar con necesidades especiales, poder contar con el apoyo de padres y hermanos es fundamental.

8.       Impulsar la figura del tutor, en muchas escuelas, sobre todo en España, los tutores pueden ser padres, familiares, o personas de la comunidad que prestan este tipo de colaboración en los centros.  

9.       Realizar pruebas piloto en aquellas escuelas mejor dotadas tanto a nivel de personal como de infraestructura. Estas experiencias deben generalizarse gradualmente en la medida que se vayan corrigiendo los fallos y sistematizando las buenas prácticas.

10.   Finalmente y como colofón de todo lo dicho, antes de incluir a un niño o grupo de niños a una escuela, se debe asegurar que contará con los recursos humanos y de infraestructura necesarios para su desarrollo pleno.

Referencias

Cabada, J. (1981). Educación especial. Madrid: Cincel-Kapeluzs.

Deutsch, D. (2003). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. (4ª ed). Madrid: Pearson Educación, S.A.

Sánchez, P: Cantón, M; Sevilla, D. (1997). Compendio de Educación Especial. México: Manual Moderno.

Stainback, S., Stainback, W., y Jackson, J. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.

UNESCO. (1996). La Educación encierra un tesoro. Recuperado de: http://www.inlatina.org/educacion-inclusiva/doc-materiales/la-educacion-encierra-un-tesoro-delors.pdf

UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca: Conferencia Mundial sobre necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Recuperado: http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm

Imagen tomada de: http://www.escuelaenlanube.com/wp-content/uploads/2013/05/Inclusion-escolar.jpg

 

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS 2015 -2016 MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN (Inclusión y calidad)

En este enlace podrán acceder a un conjunto de orientaciones emanadas del Ministerio del Poder Popular para la educación con motivo del inicio del año escolar 2015-2016.

ORIENTACIONES CURRICULARES 2015-2016

Orientaciones para la ejecución de la Práctica I (584)

Normas APA (Sexta edición)

Las adecuaciones curriculares

El tema de las adecuaciones curriculares es muy común en el ámbito de la educación especial, no así en educación regular, en la cual se generan procesos de enseñanza y aprendizaje dirigidos al grupo en general sin tomar en cuenta las diferencias individuales y las necesidades que en un momento determinado cualquier estudiante pudiera presentar. 

Entre los motivos que pudieran estar en la base de estos modelos educativos dirigidos a la “enseñanza colectiva” pudiéramos señalar: a) prevalencia del enfoque Taylorista de los centros educativos, caracterizada por la sobrestimación de lograr la mayor productividad, en el menor tiempo y con el menor empleo de recursos posible (Martín, 2007); b) escasez de recursos y materiales para el aprendizaje; c) poca capacitación del profesorado en estrategias de aprendizaje diferenciadas; d) excesivos controles administrativos tendentes a asegurar el cumplimiento del currículo más que propiciar aprendizajes significativos; e) sobrevaloración de un único tipo de inteligencia (memorística); f) sistema de evaluación basado en enfoques positivistas; g) valoración del educando en una sola dimensión (académica) en detrimento del desarrollo integral; h) uniformidad en la selección de métodos de enseñanza que no toman en cuenta los estilos de aprendizaje de los educandos.

En el caso de educandos con necesidades educativas especiales, con alguna discapacidad o con alguna dificultad de aprendizaje, aprovechar los aprendizajes escolares u obtener éxito en la escuela regular constituye una tarea titánica, puesto que la escuela, tal y como se ha planteado en el párrafo anterior, constituye un obstáculo para cualquier individuo que no se ajuste a la “norma” y que no esté en capacidad de ajustarse a ese sistema de cosas.

Ante el escenario real, en el cual los educandos manifiestan diferencias en la apropiación de los conocimientos, se requiere que la escuela garantice que a cada estudiante se le proporcionarán las herramientas y estrategias que les permitan adquirir esos aprendizajes desde sus potencialidades o fortalezas; contribuyendo así la igualdad de oportunidades.

¿Qué se entiende por adecuaciones curriculares?

Seguramente han escuchado con frecuencia este término o el término adaptaciones curriculares, pues bien, las adecuaciones curriculares son las decisiones y acciones planificadas que se diseñan e implementan con el fin de aplicar un currículo más adecuado a las necesidades y posibilidades reales de los educandos.

Las adaptaciones curriculares no son en ningún caso, una disminución de las exigencias propias de los aprendizajes programados para cada grado escolar, sino, que consisten en la definición de distintos caminos o estrategias, para posibilitar que “todos” los estudiantes puedan lograr esos aprendizajes desde sus condiciones particulares.

Para Ford, Davern y Schonrr (1999), no es otra cosa que apostar por una educación inclusiva, dando sentido al currículo. La escuela tal y como se concibe tradicionalmente es segregadora, promueve la “competencia” entre los estudiantes y excluye al que no logra aprehender el currículo. La escuela inclusiva por el contrario es abierta a la diversidad, promueve la cooperación e incluye adaptaciones para que todos puedan aprovechar al máximo el currículo escolar.

Tomaremos como referencia para el análisis que sigue, los planteamientos de las autoras antes mencionadas, Ford, et ál. (1999), quienes citando a Goodlad, señalan cinco claves para realizar adecuaciones curriculares inclusivas:

1. Tomar en cuenta los objetivos generales de la educación
2. Crear un marco curricular común
3. Ofrecer un currículo significativo 
4. Medir los resultados basándose en el rendimiento individual 
5.  Reconocer la fuerza del currículo oculto.

• Tomar en cuenta los objetivos generales de la educación:

Se refiere a la toma de conciencia acerca de los objetivos generales de la educación, es decir, dar su justo valor a los contenidos y asignaturas escolares, y al desarrollo integral de del educando.  Con mucha frecuencia la escuela y el profesorado olvidan la formación del ser humano integral, holística, el desarrollo de competencias sociales, el desarrollo personal, la conciencia ciudadana, el sentirse parte de una comunidad que es diversa, la resolución de problemas y conflictos cotidianos, el reconocimiento del arte y la cultura. 

Poco o nada se logra en la escuela si nos limitamos a enseñar matemáticas aisladas de la realidad, actualmente he observado cómo se salta cada vez más rápido de lo concreto a lo abstracto. Cada vez menos, los niños de educación inicial manipulan objetos, cuentan con los dedos, comparan objetos, manipulan granos, arroz, plastilina; se pasa muy rápidamente a la escritura de los números sin haber realizado suficientes actividades de aprestamiento.

Por otra parte, el bulling, el acoso, la anarquía y los problemas de conducta en general están llenando nuestras escuelas, estamos fracasando en la formación de seres humanos tolerantes, respetuosos, conscientes de su rol social. Formamos personas egoístas al hacerles competir por una mayor calificación, en lugar de fomentar la colaboración entre pares. 

De manera que la planificación del docente tanto la general como las adecuaciones curriculares, no deben enfocarse solo en los contenidos académicos, sino en el desarrollo de esos grandes objetivos de la educación que han sido encargados a la escuela. 

•   Crear un marco curricular común.

 

Toma de conciencia de “todos” los educandos con sus potencialidades y limitaciones a la hora de realizar la planificación. Esto implica que en su planificación tanto general como específica, el docente deberá contemplar secuencias de aprendizaje y estrategias diversas para aquellos educandos que así lo requieran, pero sin alejarse del objetivo planteado para el grupo.

En la práctica se observa que en el caso de los docentes especialistas en dificultades de aprendizaje (DA) que trabajan en aulas integradas o en unidades psicoeducativas (UPE), su planificación es distinta a la del docente regular, este trabajo segmentado de la acción del docente especialista respecto a la acción del docente regular en nada ayuda a los educandos con DA o que presentan necesidades educativas especiales, o con alguna discapacidad. Se requiere que se genere un trabajo interdisciplinario coordinado entre todos los especialistas con que cuenta la escuela a la hora de planificar la acción educativa.

En muchos casos el estudiante con dificultades de aprendizaje recibe atención diferenciada en el aula integrada o en la UPE, pero al volver al salón de clases no hay continuidad, vuelve a quedar aislado de la planificación cuando no logra comprender lo que se espera de él. Definitivamente es un trabajo adicional para el docente regular, pero necesario, ya que nuestros niños se ven relegados en las aulas al no contar con las capacidades o habilidades, el tiempo extra, la explicación adicional, la estimulación de diversos canales sensoriales; sino que debe enfrentarse a una tarea que ha sido pensada para el grupo sin tomar en cuenta sus necesidades especiales.

• Ofrecer un currículo significativo

Tradicionalmente la planificación docente se centra en objetivos y contenidos evaluables carentes de sentido práctico para nuestros educandos, el niño no sabe para que escribe. En los primeros grados el docente se enfoca en aspectos minuciosos como la pulcritud del cuaderno, los márgenes, el tamaño de la letra, la puntuación, la fuerza del trazado, mientras se descuida la enseñanza de la escritura como un medio para comunicarse. Muchos niños desarrollan dificultades de escritura por la tensión ante las exigencias del maestro por la forma, más que por el fondo mismo, el para qué sirve la escritura.

Lo mismo sucede con los aprendizajes matemáticos, es más importante la precisión y rapidez con que el educando resuelve ejercicios matemáticos abstractos, que la comprensión y asimilación de los procesos matemáticos. Los niños en primer grado resuelven correctamente sumas de hasta dos cifras, sin llevar, pero no comprenden, no son capaces de entender para que sirve aquel aprendizaje. A esto se suma, la excesiva importancia que se otorga a la memoria, memorizar tablas y castigar el uso de los dedos o cualquier tipo de material concreto para contar. 

• Medir los resultados basándose en el rendimiento individual

Implica el empleo de estrategias de evaluación que nos aporten información acerca de los procesos que realizan los estudiantes, que promuevan el desarrollo del pensamiento, que generen posibilidades para resolver problemas; que nos señalen realmente cómo es la actuación del estudiante.

Como hemos señalado antes, si los contenidos escolares no son significativos y no responden a la experiencia del estudiante muy difícilmente podrán constituirse en aprendizajes verdaderos, que generen nuevas conexiones con aprendizajes previos para generar estructuras mentales sólidas.

Para generar procesos inclusivos desde el proceso de evaluación, se requiere tomar en cuenta las diferencias individuales, de manera especial si se tienen niños integrados en las aulas regulares. No se trata de condescendencia, sino de tomar en cuenta el esfuerzo y posibilidades reales de los estudiantes. Recuerdo aquella caricatura en que el docente señala que para ser justo aplicará la misma estrategia a todos: subir a un árbol; mientras los alumnos eran todos distintos: monos, elefantes, jirafas, ardillas…  

De manera que las estrategias de evaluación que se emplean deben ser ajustadas a la planificación que previamente se ha hecho tomando en cuenta las adaptaciones curriculares. En este sentido, el trabajo interdisciplinario entre docentes especialistas y docentes regulares es fundamental.

• Reconocer la fuerza del currículo oculto

Las autoras que nos han servido de referencia, señalan la importancia que tiene el clima que se propicia en el aula, con una serie de aprendizajes “implícitos” “tácitos” que se van generando en los estudiantes. En este sentido el rol del docente es fundamental, ¿qué tipo de ambiente escolar estamos promoviendo?, ¿un ambiente de colaboración y cooperación?, ¿de apertura a la diversidad?, ¿de respeto y tolerancia?; ¿o un espacio en el cual se promueve la competencia?, ¿la sobrevaloración de un solo tipo de inteligencia?, ¿el premio a los “académicamente superiores”?

Todas estas acciones conllevan a generar en nuestros niños una conciencia de lo socialmente aceptable, que va más allá del currículo planificado; estos elementos o estas vivencias que el niño experimenta en la escuela, es lo que se conoce como currículo oculto. Es tan importante el ambiente que generamos, para enviar a los niños el mensaje correcto, pues a veces sin querer, estamos promoviendo dentro de nuestras aulas de clase, verdaderos escenarios de exclusión y etiquetamiento. ¿Cuántas veces hemos dicho: al que termine primero le doy un caramelo o una cara feliz?; lo que va generando en los niños que requieren más tiempo la idea de que ellos no sirven.

De manera, que en nuestro rol docente debemos hacernos conscientes del importante valor que ejerce el currículo oculto en todos los niños, pero particularmente en aquellos con necesidades educativas especiales. Cambiemos nuestro paradigma tradicional (positivista/fordiano), por un paradigma de colaboración, participación, inclusión, respeto y valoración de las diferencias individuales.

Referencias

Martín, Q. (2007). Organización y dirección de centros educativos innovadores. Madrid: McGraw Hill.

Ford, A., Davern, L., Shnorr, R. (1999). Educación inclusiva: Dar sentido al Currículo. En: Stainback, S., y Staninback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. (pp. 55-79).

Zuleima Corredor Ponce

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