lunes, 18 de abril de 2016

Principios que fundamentan la intervención educativa especializada en Dificultades de Aprendizaje




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Dra. Zuleima Corredor Ponce
Universidad Nacional Abierta

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Para garantizar una atención educativa integral especializada de calidad, del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje, es necesario que tanto los docentes especialistas, como los docentes de aula regular comprendan la importancia de implementar sus decisiones y acciones sobre la base de una serie de principios de gran importancia. En este post, se exponen algunos principios definidos por diversos autores para el área de Dificultades de Aprendizaje, pero que bien pueden generalizarse para la atención educativa de estudiantes con diferentes necesidades educativas especiales. Asumiremos los principios que deben regir la intervención psicopedagógica, expuestos por Santiuste y González (2005):

·         La intervención debe basarse en el diagnóstico previo
·         La intervención debe atender a la valoración del alumno
·         La enseñanza debe ser individualizada
·         El programa debe ser estimulante y motivador
·         La intervención debe atender al entorno del educando (escolar – familiar)
·         Evaluación continua del progreso del alumno
·         Se deben utilizar métodos de eficacia comprobada

1. Toda acción educativa debe basarse en el diagnóstico (Brueckner y Bond, 1984)
En este sentido es de gran importancia que previamente a la definición y planificación de la atención, se desarrolle el proceso de evaluación psicopedagógica integral (interdisciplinaria), el cual señalará tanto las potencialidades como las debilidades del educando y es precisamente en función de esa información que se fundamentará la atención educativa.
2.    El alumno es el centro de la atención educativa especializada (Sánchez y Torres, 2004)
Este principio se fundamenta especialmente en las teorías de aprendizaje cognitivo, lo cual supone una participación activa del alumno. La mente no es un deposito que debe llenarse, sino “un principio activo de comprensión, integración y ordenación de cuanto nos rodea, de capacidad resolutoria ante los problemas que el entorno nos presenta, de transformación de la realidad” (p. 34).
Implica además valorar a cada alumno desde sus características individuales, promoviendo el valor de la diversidad, afirmando la identidad de cada uno (Ford, Darvern y Schnorr, 1999), es decir, valorarlos por lo que son. Este aspecto es de suma importancia, pues los educandos con necesidades educativas especiales se han enfrentado con frecuencia al fracaso en el ámbito educativo, de allí que la planificación de las actividades debe ajustarse a sus posibilidades reales, permitiéndole actuar, capacitándole para superar sus dificultades.  Implica que se valore su actuación y se destaque su esfuerzo y sus logros.
Para el caso específico de educandos con Dificultades de Aprendizaje (Mercer, 1991) señala la importancia de proporcionar posibilidades de éxito al estudiante para evitar la aparición de sentimientos de angustia, frustración, conductas inadecuadas y poca motivación ante la tarea.
3.       Enseñanza individualizada (Sánchez y Torres, 2004)
En consonancia con el punto anterior, la planificación educativa y la intervención deben ser individualizadas. Esto no quiere decir que se deba aplicar un currículo distinto al general de la clase, sino que este debe ser adaptado a las capacidades y debilidades evidenciadas en la evaluación. Se trata de generar posibilidades de éxito al educando, sin apartarlo de los objetivos generales de la escuela. Es importante que los docentes y en los centros escolares se entienda la importancia de las adaptaciones curriculares ya que con un currículo  cerrado y rígido no es posible atender a la diversidad de necesidades que pueden presentarse en la escuela (Fernández, 1999).
En palabras de Mercer (1991), la instrucción individualizada no se trata de enseñar uno a uno, sino en proponer tareas adecuadas a las capacidades de los alumnos, procurando mantener la motivación. Es decir, “una instrucción a la medida de sus necesidades” (p. 214). Para el autor en referencia, la enseñanza individualizada se caracteriza por: a) objetivos pedagógicos variables, b) puntos de ingreso variables al currículo, c) variabilidad en el tiempo y ritmo destinado a la tarea, d) participación activa del alumno en la toma de decisiones, e) evaluación del alumno con referencia a criterios.
4.       Selección de actividades y recursos estimulantes y motivantes
Este aspecto viene estrechamente vinculado a los dos puntos anteriores, se debe procurar que las actividades sean motivantes, que inviten al niño a aprender, que pueda experimentar el éxito, es muy importante propiciar aprendizajes colaborativos y evitar la competencia entre los estudiantes. Las actividades planificadas deben ser flexibles, creativas, estimulantes.
Otro aspecto a destacar es que se debe cuidar la calidad de los recursos didácticos y la adecuación de estos al nivel de funcionamiento del alumno.  Peñafiel y Hernández (2006), señalan algunas características que estos deben poseer: a) que permitan codificar/decodificar mensajes en otros tipos de lenguaje no estrictamente verbales (variedad de estímulos y formatos); b) que funcionen como catalizadores de aprendizaje en la medida que despiertan la motivación e interés; c) que permitan desarrollar destrezas y habilidades y posibilitan la interacción y el trabajo en equipo.
5.       Tomar en cuenta las circunstancias ambientales en que el niño se desenvuelve.
Este factor es de vital importancia para lograr mejoras cualitativas en los educandos con necesidades especiales, por o que se debe intervenir tomando en cuenta el contexto del aula regular como el contexto familiar en que se desenvuelven los estudiantes. En la actualidad se cuestiona la eficacia de  modelos de atención segregadores enfocados en procesos específicos, aislados de los aprendizajes escolares y el contexto natural del educando.
En este sentido es importante tomar en cuenta los argumentos de Sánchez y Torres (2004) para el caso de educandos con Dificultades de Aprendizaje (DA), según estos autores, se debe asumir un enfoque integrador, que entienda que si bien las DA pueden ser generadas por factores orgánicos intrínsecos al sujeto, en muchos casos pueden verse relacionadas con factores curriculares, es decir, por inadecuados métodos de enseñanza. Se debe dotar al docente regular de estrategias que le permitan atender a la diversidad del alumnado. El trabajo interdisciplinario y colaborativo entre docentes regulares y especialistas puede coadyuvar a minimizar el impacto de modelos educativos ineficientes.
Es indispensable involucrar y formar al núcleo familiar para que en el hogar se fortalezcan los procesos de intervención iniciados en la escuela. “En la familia se dan vivencias, actitudes y comportamientos cuya vivencia es trascendental; por ello pretendemos potenciar la implicación de los padres en el aprendizaje de sus hijos, pues su pues su papel educador es insustituible” (Sánchez y Torres, 2004, p. 38).
6.       Evaluación constante del progreso del niño
La atención psicopedagógica debe caracterizarse por ser constante, se debe valorar el progreso del estudiante en todo momento, de manera que la evaluación debe aportar información valiosa acerca de la pertinencia de mantener la planificación o la necesidad de incorporar cambios a la misma. Se debe evaluar no solo la actuación del chico, sino la planificación en sí misma, los materiales y recursos, los apoyos prestados, las adaptaciones propuestas. Todo el proceso de intervención debe ser flexible y susceptible de cambios y ajustes.
La evaluación del progreso del alumno debe realizarse a través de diversos métodos, que permitan obtener información de cómo el alumno está aprendiendo. Cullen y Pratt (1999), señalan que la evaluación debe trascender de la mera acreditación, hacia un proceso que cuya utilidad es más relevante y amplia. Según los citados autores la evaluación debe aportar información acerca de:
·         Determinar si se han alcanzado los objetivos.
·         Contribuir al desarrollo y puesta en práctica de un plan educativo que satisfaga las necesidades de los alumnos.
·         Ayudar al maestro a determinar la dirección que deba seguir en el futuro.
·         Proporcionar información sobre la calidad del ambiente de aprendizaje para determinados tipos de aprendizaje.
·         Determinar la eficacia del proceso o la metodología docente.
·         Proporcionar una base para el apoyo extra que haya que facilitar cuando sea necesario (p.197).

7.       Emplear métodos de probada eficacia
Es indispensable que los docentes especialistas conozcan los distintos enfoques teóricos y modelos derivados de estos para la atención educativa del alumnado con necesidades especiales. No existen recetas, ni métodos únicos que actúen a modo de panacea, tampoco existe un único enfoque teórico válido. En el caso de las dificultades de aprendizaje este hecho es aún más evidente debido a las múltiples manifestaciones y variedad de problemáticas que difieren de un sujeto a otro.
En la intervención educativa en DA, actualmente, suele optarse por modelos integradores, basados en enfoques conductuales, cognitivos, ecológicos, curriculares, entre otros  (Mercer, 1991; Sánchez y Torres, 2004). Por su parte, González y Núnez (1998),  muestran programas de intervención educativa para dificultades específicas en el aprendizaje académico de lectura, escritura y cálculo basados en modelos cognitivos. Aguilera (2003) hace referencia a modelos de intervención de entrenamiento en habilidades básicas: perceptivo motor, perceptivo visual, psicolingüístico y de capacidades específicas. Modelos conductuales, modelos cognitivos, integración de modelos neuropsicológicos y cognitivos y alude a la perspectiva constructivistas.

 Cómo citar este post:

Corredor, Z. (18-04-2016). Principios que fundamentan la intervención educativa especializada en Dificultades de aprendizaje. [Mensaje de blog] Recuperado dehttp://difuna.blogspot.com/2016/04/principios-que-fundamentan-la.html

Referencias
Aguilera. A. (coord.). (2003). Introducción a las Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Mc Graw Hill.
Brueckner, L; Bond, G. (1984). Diagnóstico y tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Rialp.
Cullen, B., y Pratt, T. (1999). Medir e informar sobre el progreso de cada alumno. En: Stainback, S., y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea  (p. 195-217).
Fernández, J. (1999). De la integración de los alumnos de educación especial a la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales. En: Stainback, S., y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Ford, A., Darvern, L.,  y Schnorr, R. (1999). Educación inclusiva. Dar sentido al currículo. En: Stainback, S., y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
González, J., Núñez, J. (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide.
Mercer, C. (1991). Dificultades de aprendizaje: origen y diagnóstico. Barcelona: CEAC.
Peñafiel. F., Fernández, J. (2006). Los recursos como indicadores de calidad en la intervención psicopedagógica. En: La intervención en Educación Especial. Madrid: CCS. (p. 57-78).
Sánchez, A., y Torres, J. (2004). Educación Especial II. Ámbitos específicos de intervención. Madrid: Pirámide.
Santiuste, V., y González, J. (2005). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: CCS.