viernes, 11 de abril de 2014

Organizaciones educativas abiertas a la diversidad



          Tradicionalmente la escuela es un ente social que pareciera no ser alcanzado por los cambios sociales, o al menos no con  la velocidad con que suelen suceder las transformaciones en la sociedad. La escuela, sigue siendo aquel lugar por el cual todos transitamos, sin mucha claridad respecto a los por qué, sólo sabemos que es socialmente adecuado y necesario. El presente artículo pretende realizar una reflexión acerca de la escuela como una organización y de las implicaciones de un enfoque organizacional abierto a la diversidad.
          Desde una perspectiva básica, podemos entender una organización como un grupo de personas reunidas en función de unos objetivos previamente establecidos, que desarrollan una serie de actividades y que cuentan con recursos financieros, materiales y humanos para alcanzarlos.
            En segundo término cuando hablamos de organizaciones educativas, nos encontramos con dificultades para su definición. Según Martín (2007), en la literatura especializada, escasean definiciones sobre “términos claves de este ámbito disciplinar: escuela o centro educativo, organización, dirección y gestión” (p. 47). No obstante, la autora en referencia, alude a la definición de escuela propuesta por Boocock: “A partir de Dewey, está de moda enfocar la escuela como una pequeña comunidad en la que el ideal sería que hubiese continuidad entre las experiencias de aprendizaje y las que tienen lugar en la sociedad”  (Boocock, citado por Martín, 2007, p. 49)
            La escuela es concebida como un sitio para educar, formar ciudadanos, ubicada en un sitio estático y con unas características básicas: “población definida, estructura claramente especificada, nexo de una compacta red de relaciones sociales, impregnados de un sentimiento de nosotros y cultura propia” (Wallace citado por Martín, 2007, p.49).
       Paisey citado por Martín, señala cuatro características que definen a los centros escolares, llámense escuelas, instituciones educativas, organizaciones escolares, sean públicas o privadas:
  1. Infraestructura: referida a la disposición de los elementos físicos (edificio, mobiliario, objetos, materiales, etc.) y como se emplean dentro del centro para alcanzar los objetivos. Se relaciona además con conceptos como: seguridad, accesibilidad y disponibilidad. 
  2. Constituida por las personas y no por las cosas. 
  3. Se manifiesta una conducta inclusiva: Toma en cuenta las conductas de todas las personas que conviven en su seno. 
  4. Es por naturaleza instrumental y transitoria: Toma en cuenta la disposición de los medios respecto a los fines y está en constante ajuste. Las organizaciones deben ser dinámicas (p. 52).
Ahora bien, habiendo realizado esta breve definición y caracterización de las instituciones educativas en general, observamos que dichas características se evidencian en la realidad de las instituciones venezolanas. Las escuelas son centros ubicados en todo el territorio nacional, atienden a una población definida, tienen una estructura organizativa delimitada y dentro de ellas se da una dinámica social que manifiesta y caracteriza su cultura propia. Estas escuelas están llamadas a alcanzar los fines generales de la educación plasmados en la constitución nacional y las leyes.
En este punto cabe señalar que en la dinámica de las escuelas aunque coexisten diversos modelos organizativos, ha prevalecido un enfoque de gestión tradicional proveniente de las teorías clásicas de las organizaciones, específicamente de la escuela Taylorista. Su racionalidad consiste en la eficiencia de la empresa: mayor y mejor producto, al menor costo y en el menor tiempo. El traslado de este enfoque al ámbito educativo trajo como consecuencia la concepción de la escuela como una empresa, donde se pierde de vista la importancia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se crea una cultura organizacional que valora un solo tipo de “inteligencia”, se promueve la competencia para ser el mejor y se convierte la escuela en un filtro social segregador en el cual no hay cabida para aquellos que no poseen las “capacidades”  valoradas por el entorno y por ende necesarias para sobrevivir en el sistema.
Al respecto Martín (2007) señala que las características de los centros educativos con enfoque Taylorista se resumen en:
1) uniformidad del programa de estudios para el alumnado de un mismo nivel educativo, 2) metodología dirigida a la enseñanza colectiva, 3) agrupamientos rígidos del alumnado, 4) aislamiento del profesorado, 5) escasez de recursos materiales para el aprendizaje, 6) uniformidad del diseño espacial, 7) uniformidad de la temporalización, 8) controles evaluativos discontinuos, 9) disciplina formal, 10) dirección unipersonal y 11) insuficientes relaciones con el entorno (p. 6).
Como se desprende de lo expuesto, en el contexto institucional planteado resulta difícil si no imposible acometer verdaderos procesos de inclusión de personas con discapacidad o de personas con necesidades educativas especiales o con diversidad funcional. Consideramos que,  más allá de la discusión acerca de las denominaciones, es necesario plantearse un cambio organizacional, que incluya una definición y delimitación clara de la escuela como organización, que debe responder a los fines amplios de la educación planteados en la constitución y las leyes, pero además, a las necesidades contextuales de las regiones y de las comunidades específicas en las que se encuentran insertas las escuelas.
La escuela, como organización, debe contar con recursos de infraestructura, financieros y humanos para acometer los objetivos que le son propios. Desde la perspectiva de las organizaciones, si uno de estos elementos falla, no podríamos hablar de organización, ya que cada uno de estos elementos actúa de forma interconectada, de modo que al fallar alguno de ellos, se dificulta la consecución de los objetivos.
Ahora bien, ya hemos abordado el caso de la escuela como organización en general, conviene en este punto acercarnos a la cultura organizacional y cómo esa cultura interviene o incide en la inclusión de los educandos con necesidades educativas especiales. Armengol, citado por Lorenzo (2006), luego del análisis de una decena de autores plantea  las características de la cultura organizacional: a) Es producto de la experiencia grupal, b) se aplica a unidades sociales que han podido aprender y establecer una visión de sí mismas y del medio que las rodea, c) sirve para resolver situaciones y como marco de referencia del comportamiento de sus miembros, d) está implícita, es invisible, e) es reflejo de la cultura externa e interna; e) está dotada de elementos simbólicos, que responden a los valores, creencias y principio de sus miembros y que rigen su actividad, f) se encuentran en la base de la identidad de organización.
Para Dilts (1996):
Las creencias y los valores conforman el marco no físico que abarca todas nuestras interacciones… por todo ello, constituyen una influencia clave sobre la motivación y la cultura. Las creencias y valores compartidos son el “cemento” que mantiene unido a un equipo o una organización eficaz (p. 125)
Como se deriva de los planteamientos de los autores, para el adecuado funcionamiento de la organización escolar, es necesario conocer y comprender su cultura organizacional, intangible, pero presente en cada acción y con implicaciones importantes para el logro de los objetivos.
Al respecto Lorenzo (2006), señala que aunque la cultura se refiere a las creencias y valores compartidos, no es homogénea en los Centros educativos, de hecho cada aula, cada salón de clase manifiesta su propia cultura. El autor en referencia, menciona la subcultura escolar de la educación especial, entendida como el: “conjunto de valores, percepciones y significados compartidos en la escuela en torno a cómo atender las necesidades educativas manifestadas por una parte de su población… especialmente aquellos que están en situación de riesgo, desventaja o exclusión del sistema educativo establecido” (p. 47).
Para Lorenzo (2006), la evolución de la educación especial (EE) ha permitido un cambio en la cultura de la escuela en este sentido. Señala que se ha pasado de una cultura de la discriminación, a una de la integración y más recientemente a una de la inclusión. Cada una de estas culturas responde a un modo de concebir al educando con necesidades especiales y obviamente al rol de la escuela como organización para dar atención y respuesta a sus necesidades.
Nos interesa particularmente profundizar en la “cultura de la inclusión”. Según Lorenzo (2006), es la tendencia actual en la concepción de la EE, “su fundamento es la asunción de las diferencias que se dan entre los individuos, en aceptar como principio positivo y enriquecedor el de la diversidad de todos los sujetos, que convergen en una escuela cuya cultura busca la inclusión…” (p.49). Las características de la escuela inclusiva según Lorenzo son:

  1. ·         Preocupación por la atención a las necesidades educativas especiales de todos los alumnos. (Sin carga peyorativa o excluyente). 
  2. ·         Cultura curricular abierta (diseño ordinario pero flexible a adaptaciones). 
  3. ·         La diferencia como valor que enriquece a todos. 
  4. ·         No busca la homogeneidad del grupo. 
  5. ·         El apoyo se da dentro del aula. 
  6. ·         Respeta los ritmos y modos de aprendizaje. 
  7. ·         Se promueve la colaboración y conformación de comunidades de aprendizaje. 
  8. ·         Qué todos sean aceptados sin ningún tipo de limitación. 
  9. ·         Requiere un cambio ideológico de los valores que promueve la escuela y por ende de su organización. (Enseñar a compartir – enseñar a aprender - enseñar a colaborar).
Por su parte Stainback y Stainback (1999), señalan como ventajas de las escuelas inclusivas la posibilidad de crear comunidades de aprendizaje, la optimización en el uso de los recursos, la posibilidad de proporcionar apoyos sociales y docentes a todos los alumnos. Para los autores debe generarse un cambio en la estructura organizacional de la escuela y en la cultura organizacional. Entre otras cosas, las aulas son heterogéneas y el trabajo en el aula se asume desde la perspectiva de la colaboración. Señalan características como: la filosofía de clase es la filosofía de grupo, enseñanza adaptada al alumno, apoyos en el aula ordinaria, fomento de la comprensión de las diferencias individuales y flexibilidad.
Todo lo planteado hasta ahora nos lleva a la consideración de un necesario cambio organizacional en las instituciones educativas, que permita pasar de un modelo estático y homogeneizador a un modelo flexible, abierto a la diversidad.
La transformación de la modalidad de EE en Venezuela de cara a los procesos de inclusión
En el caso venezolano, a partir del año 2011 se viene promoviendo desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) y la Dirección de Educación Especial (DEE), un cambio en la denominación de las personas sujetos de atención de la modalidad. El término propuesto es “diversidad funcional”.  Para comprender el término Diversidad Funcional es importante saber que dicho vocablo surge en el año 2005 en el contexto español a partir de la iniciativa de las propias personas con necesidades educativas especiales o discapacidad, en el Foro de vida independiente, cuyo interés se centra en presentar un término no discriminatorio, ni excluyente.
Los promotores del término “diversidad funcional” consideran que el mismo implica un cambio en la percepción de las personas, y un viraje del modelo clínico a un modelo social. “(…) el término diversidad funcional se ajusta a una realidad en la que una persona funciona de manera diferente o diversa de la mayoría de la sociedad” (Romañach y Lobato, 2005, p.4). En este sentido, los citados autores señalan que la postura que asumen es intermedia, ya que no parten de un enfoque médico en el cual el énfasis está puesto en la deficiencia, ni en un enfoque meramente social que pretende colocar el acento en las barreras de tipo social.
Aramayo (2013) señala, que en el caso de la transformación de la modalidad en Venezuela ha faltado la consulta y el consenso de los diferentes actores involucrados, tan es así, que la inforrmación al respecto se ha obtenido  fundamentalmente a través de Internet. La presentación formal de la propuesta de transformación desde el Ministerio hacia las Universidades formadoras de formadores no se ha dado; toda esta falta de consulta y de trabajo colaborativo son aspectos que la han hecho controvertida. Aramayo considera que su consulta abierta a todos los actores involucrados permitiría su enriquecimiento.
No obstante lo planteado en el párrafo precedente, en la práctica de la modalidad se han realizado cambios importantes desde el Ministerio, eliminando servicios, modificando las denominaciones de los servicios, cambiando los roles tanto de los docentes especialistas como de los docentes regulares, todo en un clima autoritario. Ocasionándose conflicto de intereses y la no aceptación de la propuesta por parte de los mismos colectivos de personas con discapacidad o necesidades educativas especiales. 
En este sentido desde el punto de vista de las organizaciones, cabe señalar los planteamientos de Dilts (1996), respecto al cambio. Según el autor, cuando se trata de generar cambios en las organizaciones, se requiere que se existan habilidades de liderazgo para estimular y motivar a todos los miembros de la organización. Como es bien sabido, ante el cambio se generan resistencias, de allí la importancia del papel del líder. Para Dilts, los elementos básicos del cambio son: las personas, el comportamiento de estas y la motivación para alcanzar los  resultados esperados en un entorno.
En este orden de ideas, se considera que el cambio de denominación de manera unilateral sin consenso con los involucrados: colectivos de personas con discapacidad, docentes especialistas, docentes regulares y universidades formadoras, más que un avance constituye una traba, ya que las organizaciones al estar conformadas por personas, requieren la generación de cambios desde el conocimiento y la consulta. 
 En los procesos de cambio, la cultura organizacional tiene un fuerte impacto, ya que se refiere al conjunto de creencias aceptadas por el grupo. Modificar esas creencias en función de otras, es un trabajo arduo que requiere motivación. “Los planes y las acciones no pueden ser llevados a la práctica de forma congruente si están en contradicción  con las presunciones y presuposiciones básicas de quienes tienen la responsabilidad de llevarlos a cabo” (p.135). Este argumento destaca la importancia de la comprensión de las personas que conforman la organización de la necesidad del cambio, las fortalezas del mismo y de sus propias habilidades para asumirlo. En definitiva un proceso de cambio en una organización eficaz no puede ser impuesto, debe ser consensuado, negociado, motivado.
Este aspecto es relevante ya que durante este proceso de transformación de la modalidad, se han observado reacciones adversas, de los colectivos de personas con discapacidad, docentes especialistas, docentes regulares, directivos de planteles, quienes aún no comprenden el proceso. Así mismo las universidades, que tienen la responsabilidad de formar al profesorado, tanto especialistas como docentes regulares, carecen de información oficial por parte del MPPE y de la DEE respecto a la nueva estructura organizativa y los nuevos roles que le corresponde ejercer al profesorado.
Se ha puesto el énfasis en el cambio de denominación de las personas, obviando la denominación planteada y vigente en el país desde el año (2007) por el ente rector en materia de personas con discapacidad: Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad (CONAPDIS).
Aramayo (2013) considera que es necesaria la revisión y replanteamiento de la modalidad, reconoce que esta propuesta parte de una filosofía inclusiva, la cual no es creada por la transformación, sino que responde a los avances de la EE en el mundo, sin embargo, en la propuesta no se presentan los antecedentes de esta visión, por lo que argumenta que deben tomarse en cuenta los referentes históricos de la inclusión como son las declaraciones de Salamanca y Jontiem
Por otra parte alerta el autor que asegurar la inclusión va más allá de la declaración en documentos, se requiere la implementación orquestada de acciones tendentes a propiciar los cambios en el sistema educativo como organización, que permitan avanzar hacia una educación de calidad, en igualdad de oportunidades para todos.
Si bien es cierto que la modalidad requiere un cambio, una transformación, como bien lo señala Aramayo (2013), la forma en que se ha implementado es incorrecta desde el punto de vista de la organización. Dilts (1996), propone una forma para determinar la motivación de las personas al cambio: 1) lo apetecible del resultado; 2) la confianza en que las acciones producirán el cambio esperado; 3) la evaluación de la facilidad o dificultad del comportamiento esperado para alcanzar el nuevo resultado; 4) el convencimiento de la propia capacidad para producir los comportamientos necesarios; 5) el sentido individual de responsabilidad ante dicho cambio.
Consideraciones finales:
·         Se considera necesario un cambio organizacional de la escuela en general, no solo de la modalidad de Educación Especial para asegurar la inclusión plena de las personas con necesidades especiales (infraestructura de los centros, ubicación del alumnado, modo de planificación de la enseñanza, capacitación del recurso humano).
·         Ya que la escuela se entiende como una pequeña comunidad reflejo de la sociedad, se requieren acciones dirigidas a fomentar la diversidad como valor, en este sentido debe involucrarse la comunidad a las acciones de cambio.
·         El cambio organizacional implica un cambio de paradigmas socio-filosóficos de la educación (valores como la solidaridad, la cooperación, la colaboración, el respeto, la heterogeneidad, la diversidad, entre otros).
·         El cambio de denominación no implica necesariamente un cambio de la organización, por lo que se requiere un análisis detallado de la propuesta con la participación consensuada de todos los involucrados.
·         Se debe tomar en cuenta la cultura organizacional, conocerla, comprenderla  y generar liderazgos positivos que motiven a todos los miembros de la organización hacia el cambio, de igual manera en lo relativo a la sub cultura escolar de la educación especial.
·         La capacitación de los docentes regulares es fundamental, motivarlos a participar, otorgarles herramientas para apoyar procesos inclusivos es un modo positivo de introducir cambios.

Profa. Zuleima Corredor
Referencias
Aramayo, M. (2013). La investigación en discapacidad en Venezuela: primeros aportes del siglo XXI. 1 Colección discapacidad Monteávila: Caracas.
Lorenzo, M. (2006). La cultura organizativa de los centros: implicaciones en la vida de los alumnos con necesidades educativas especiales. En: Peñafiel, F., Fernández, J., Domingo, J., Navas, J. (coord.). (2006). La intervención en Educación Especial. Madrid: CCS. (pp. 39-55).
Luque, B., Osorio, B., Arráez, T., Pérez, Y. (2011). La Educación Especial en Venezuela: Algunas consideraciones para su Reconstrucción histórica. En: Luque, G. (comp.) (2011).Venezuela, medio siglo de historia educativa 1951-2001. Caracas: Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.
Martín, Q. (2007). Organización y dirección de centros educativos innovadores. Madrid: McGraw Hill.
Ministerio de Educación. (1976). Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela. Caracas: Dirección de Educación Especial.
Ministerio de Educación. (1989). Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela. Caracas: Dirección de Educación Especial.
Ministerio de Educación. (1997). Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela. Caracas: Dirección de Educación Especial.
Romañach, J., Lobato, M. (2005). Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. Recuperado el 03 de marzo de 2013. Disponible en: http://www.forovidaindependiente.org/files/documentos/pdf/diversidad_funcional.pdf
Stainback, S., Stainback, W., Jackson, J. (1999). Hacia las aulas inclusivas. En: Stainback, S., y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Nancea.
 


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