Ante todo quisiera saludar a todos quienes siguen y leen mis publicaciones en este espacio, pues son ustedes la razón de ser de este sitio. Quiero comentarles que espero poder dedicarme un poco más a este durante el año 2019; mi meta es escribir un post cada dos meses, para un total de seis publicaciones este año. Ya voy retrasada, por lo que trabajaré fuertemente para ponerme al día y lograr mi propósito.
Esta primera publicación del año tiene como finalidad, compartir con ustedes algunas conclusiones a las que llegué, luego de escribir uno de los capítulos de la obra digital "Educación Inclusiva", la cual tuve el placer de coordinar el año pasado, y que es una edición del Vicerrectorado Académico de la Universidad Nacional Abierta, cuya lectura recomiendo ampliamente, a todos los interesados en el tema de la inclusión.
Me gustaría dar inicio a este breve escrito compartiendo esta idea de Hudson (2017):
Para la escritura del capítulo al que hiciera referencia en los párrafos iniciales, realicé una importante indagación en el ámbito de las DA, que me permitió plasmar algunas consideraciones, para la comprensión de las DA hoy, desde una perspectiva inclusiva:
1. Preexistencia de dos perspectivas de las DA.
Una primera consideración de gran interés y de importantes implicaciones en la evaluación, diagnóstico e intervención de los estudiantes con DA, es que, conviven dos visiones de las DA. La primera, es la norteamericana, acuñada por Kirk en el año 1963 y que consiste en la comprensión de las DA como consecuencia de factores internos al individuo. Desde esta perspectiva, a las DA se les denomina como "Dificultades específicas de aprendizaje". Desde esta visión no caben las consideraciones de tipo emocional, ni ambiental como causas de las mismas. La disfunción cerebral, aunque sea mínima es la principal explicación etiológica.
La segunda perspectiva por su parte, se encuentra más cercana al concepto de "Necesidades Educativas Especiales", es decir, el énfasis está puesto en las manifestaciones o dificultades que se evidencian durante los procesos de enseñanza y aprendizaje y en las acciones, recursos y apoyos que debe proveer la institución educativa, más que en la determinación de la etiología orgánica. Desde este enfoque "todos", en cualquier momento pueden presentar dificultades y por tanto deben recibir ayudas oportunas (Badia, 2013; García, 2014).
Evidentemente, el segundo enfoque es más inclusivo, porque garantiza que la institución educativa esté preparada para proveer las ayudas requeridas por todos, en cualquier momento de su escolaridad. Este aspecto es de suma importancia, sobre todo si se considera que la prevalencia de las DA específicas es baja, 2% al 4 % según estudios realizados en norteamerica y España (Santiuste y González, 2005; García, 2014). Lamentablemente, en Venezuela no se manejan cifras al respecto, pero en la práctica se evidencia que la realidad no es muy diferente.
Al respecto es importante destacar que en el caso venezolano, ya desde el año 1989, luego en 1997 y más recientemente en el año 2017, en la Conceptualización y Política de la Educación Especial, se alude a la visión integral del ser humano y se menciona que los factores ambientales, culturales, sociales, familiares y educativos, pudieran intervenir en la aparición de DA. Pudiera inferirse que en Venezuela, desde hace tres décadas se entienden las DA desde una perspectiva amplia. No obstante, como plantean Cabello y Fuguet (2011), aunque se dio un proceso relativamente coherente en la concepción de las DA en el país, no necesariamente se contó con un adecuado sistema de implementación que permitiera que las unidades operativas de DA pudieran llevar a la práctica lo establecido nominalmente en los documentos de la Dirección de Educación Especial (DEE); a mi juicio, aún no se ha logrado a pesar de la nueva conceptualización del año 2017.
2. Solapamiento de procesos de exclusión en casos de estudiantes con DA.
Este punto es a mi modo de ver crítico, ya que constituye una práctica común en las instituciones educativas, que tal vez pasa desapercibida, consiste en el hecho de que encontramos a un importante número de estudiantes en las aulas, que no aprovechan o no se benefician de los aprendizajes escolares, en igualdad de oportunidades al resto de la población escolar.
Una educación verdaderamente inclusiva va más allá de garantizar un pupitre en una escuela, es necesario que se preste a todo el estudiantado los apoyos que requieren para avanzar con éxito en su escolaridad, lo contrario, no es más que un proceso segregador, seleccionador de los más "inteligentes" o más aptos, en detrimento de aquellos que presentan dificultades, bajo rendimiento o problemas escolares.
En consecuencia, los estudiantes con DA pueden permanecer dentro del sistema educativo formal, sin apropiarse de los aprendizajes que cada nivel exige, debido a sus dificultades en las áreas instrumentales de lectura, escritura y matemáticas, y a sus pobres habilidades sociales. De hecho, los estudiantes con DA específicas o no, pueden desarrollar problemas de autoimagen, autoconcepto y para relacionarse con sus pares; debido a los múltiples fracasos escolares que experimentan y que en no pocas ocasiones pudieran profundizarse debido a la falta de apoyos y a algunas prácticas comunes en las instituciones educativas como son: establecimiento rígido de los objetivos, homogeneidad en la planificación e implementación de la enseñanza, así como de las estrategias de evaluación; predilección por un solo tipo de inteligencia: memorística, escasez de recursos y materiales, enseñanza dirigida al grupo sin tomar en cuenta las diferencias individuales y los estilos y ritmos de aprendizaje (Martín, 2007).
Pudiéramos resumir todas estas características de la escuela en una palabra "homogeneidad", es decir, se concibe a los estudiantes como un grupo homogéneo y se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la base de este supuesto. En la práctica esto conlleva implicaciones negativa, segregadoras, específicamente para los estudiantes que se apartan de la norma, entre los cuales se encuentran los estudiantes con DA. Una verdadera educación inclusiva concibe al aula de clase como un ecosistema diverso, donde coexisten diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje, habilidades, destrezas, intereses, pero además, también intervienen diferencias que pudieran obstaculizar el aprendizaje. La única norma es la diversidad.
3. Trabajo en equipos interdisciplinarios y transdisciplinarios.
Cuando se comprende que las DA se manifiestan de formas muy diversas y que no existen dos estudiantes con DA "iguales", y que los factores que inciden en su aparición son variados, es necesario abordarlos a través del trabajo en equipo para garantizar el éxito en la atención. En Venezuela, los documentos de conceptualización y política de la Educación Especial, de manera explícita aluden al trabajo en equipo, sin embargo, en no todas las instituciones se cuenta con los diferentes especialistas y lamentablemente el trabajo cercano con el docente de aula regular no se realiza de manera eficiente. Este último aspecto es de gran importancia, porque nada logramos con la atención individualizada de los estudiantes con DA en el aula integrada, la Unidad Psicoeducativa o el CENDA, si este trabajo, esta planificación se realiza de manera inconexa de las acciones del docente de aula regular y la familia. Este trabajo en equipo requiere:
a) Identificar los aspectos positivos (fortalezas) y posibilidades de los estudiantes y no solo sus necesidades (Hudson, 2017).
b) Programar la intervención de los estudiantes con DA en colaboración con el docente de aula regular.
c) Mantener una actitud favorable de colaboración y comprensión mutua entre docente regular y docente especialista, acerca de los apoyos que se brindarán al estudiante o estudiantes con DA. Es importante que el docente regular se sienta realmente apoyado.
d) Diseñar junto al docente de aula regular estrategias y adecuaciones curriculares para ayudar al alumno a superar sus dificultades.
En este sentido en el documento de Conceptualización y Política de la Educación Especial (2017) se plantea:
1. Garantizar los recursos educativos (métodos, procedimientos, medios, evaluación) requeridos por los educandos con NEE para cumplir con las exigencias del grado en el que se encuentra.
2. Posibilitar las necesarias adaptaciones de acceso al currículo.
3. Valorar las potencialidades de los educandos por encima de las limitaciones.
4. Crear ambientes en los que se estimulen los diferentes canales sensoriales y se valoren y respeten los estilos de aprendizaje.
5. Valorar la participación de la familia y la comunidad (MPPE., 2017).
En conclusión, es urgente asumir una visión inclusiva de las DA que permita garantizar la puesta en marcha de las acciones necesarias que eliminen todas las formas de exclusión presentes en las aulas, aún cuando nuestros estudiantes con DA tengan un cupo y un pupitre. Es hora de dar el salto cualitativo y pasar de la mera declaración de intenciones a los hechos.
Referencias
Badia, A. (2013). Las Dificultades de Aprendizaje de los contenidos curriculares. En Badia, A, (Coord.). Dificultades de Aprendizaje de los contenidos curriculares. Barcelona: UOC.
Cabello, M., Fuguet, L. (2011). El campo de las Dificultades de Aprendizaje: Reconstruyendo su historia, delimitando su territorio. En: Medio Siglo de historia educativa 1951 – 2001. (pp. 353-377).
García, N. (2014). Manual de Dificultades de Aprendizaje. Lenguaje, Lecto-escritura y Matemáticas. (3ra Ed). Madrid: Narcea.
Hudson, D. (2017). Dificultades Específicas de Aprendizaje y otros trastornos. Guía básica para docentes. Madrid: Narcea. Trad. Zara Alcina Zayas.
Martín, Q. (2007). Organización y dirección de centros educativos innovadores. Madrid: McGrawHill.
Mercer, C. (1991). Dificultades de aprendizaje, origen y diagnóstico. Tomo 1. Barcelona: CEAC.
Ministerio de Educación. (1989). Conceptualización y política del Área de Dificultades de Aprendizaje. Caracas.
Ministerio de Educación. (1997). Conceptualización y política del Área de Dificultades de Aprendizaje. Caracas.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2017). Conceptualización y Política de Educación Especial para la atención educativa integral de la población con necesidades educativas especiales y/o con discapacidad. Caracas. Dirección de Educación Especial.
Santiuste, V., y González, J. (2005). Dificultades de Aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: CCS.
Me gustaría dar inicio a este breve escrito compartiendo esta idea de Hudson (2017):
“A veces es más útil pensar que los alumnos presentan diferencias de aprendizaje,
en vez de que sufren dificultades o discapacidades,
ya que ellos también tienen puntos fuertes y un gran talento” (P. 23).
Para la escritura del capítulo al que hiciera referencia en los párrafos iniciales, realicé una importante indagación en el ámbito de las DA, que me permitió plasmar algunas consideraciones, para la comprensión de las DA hoy, desde una perspectiva inclusiva:
1. Preexistencia de dos perspectivas de las DA.
Una primera consideración de gran interés y de importantes implicaciones en la evaluación, diagnóstico e intervención de los estudiantes con DA, es que, conviven dos visiones de las DA. La primera, es la norteamericana, acuñada por Kirk en el año 1963 y que consiste en la comprensión de las DA como consecuencia de factores internos al individuo. Desde esta perspectiva, a las DA se les denomina como "Dificultades específicas de aprendizaje". Desde esta visión no caben las consideraciones de tipo emocional, ni ambiental como causas de las mismas. La disfunción cerebral, aunque sea mínima es la principal explicación etiológica.
La segunda perspectiva por su parte, se encuentra más cercana al concepto de "Necesidades Educativas Especiales", es decir, el énfasis está puesto en las manifestaciones o dificultades que se evidencian durante los procesos de enseñanza y aprendizaje y en las acciones, recursos y apoyos que debe proveer la institución educativa, más que en la determinación de la etiología orgánica. Desde este enfoque "todos", en cualquier momento pueden presentar dificultades y por tanto deben recibir ayudas oportunas (Badia, 2013; García, 2014).
Evidentemente, el segundo enfoque es más inclusivo, porque garantiza que la institución educativa esté preparada para proveer las ayudas requeridas por todos, en cualquier momento de su escolaridad. Este aspecto es de suma importancia, sobre todo si se considera que la prevalencia de las DA específicas es baja, 2% al 4 % según estudios realizados en norteamerica y España (Santiuste y González, 2005; García, 2014). Lamentablemente, en Venezuela no se manejan cifras al respecto, pero en la práctica se evidencia que la realidad no es muy diferente.
Al respecto es importante destacar que en el caso venezolano, ya desde el año 1989, luego en 1997 y más recientemente en el año 2017, en la Conceptualización y Política de la Educación Especial, se alude a la visión integral del ser humano y se menciona que los factores ambientales, culturales, sociales, familiares y educativos, pudieran intervenir en la aparición de DA. Pudiera inferirse que en Venezuela, desde hace tres décadas se entienden las DA desde una perspectiva amplia. No obstante, como plantean Cabello y Fuguet (2011), aunque se dio un proceso relativamente coherente en la concepción de las DA en el país, no necesariamente se contó con un adecuado sistema de implementación que permitiera que las unidades operativas de DA pudieran llevar a la práctica lo establecido nominalmente en los documentos de la Dirección de Educación Especial (DEE); a mi juicio, aún no se ha logrado a pesar de la nueva conceptualización del año 2017.
2. Solapamiento de procesos de exclusión en casos de estudiantes con DA.
Este punto es a mi modo de ver crítico, ya que constituye una práctica común en las instituciones educativas, que tal vez pasa desapercibida, consiste en el hecho de que encontramos a un importante número de estudiantes en las aulas, que no aprovechan o no se benefician de los aprendizajes escolares, en igualdad de oportunidades al resto de la población escolar.
Una educación verdaderamente inclusiva va más allá de garantizar un pupitre en una escuela, es necesario que se preste a todo el estudiantado los apoyos que requieren para avanzar con éxito en su escolaridad, lo contrario, no es más que un proceso segregador, seleccionador de los más "inteligentes" o más aptos, en detrimento de aquellos que presentan dificultades, bajo rendimiento o problemas escolares.
En consecuencia, los estudiantes con DA pueden permanecer dentro del sistema educativo formal, sin apropiarse de los aprendizajes que cada nivel exige, debido a sus dificultades en las áreas instrumentales de lectura, escritura y matemáticas, y a sus pobres habilidades sociales. De hecho, los estudiantes con DA específicas o no, pueden desarrollar problemas de autoimagen, autoconcepto y para relacionarse con sus pares; debido a los múltiples fracasos escolares que experimentan y que en no pocas ocasiones pudieran profundizarse debido a la falta de apoyos y a algunas prácticas comunes en las instituciones educativas como son: establecimiento rígido de los objetivos, homogeneidad en la planificación e implementación de la enseñanza, así como de las estrategias de evaluación; predilección por un solo tipo de inteligencia: memorística, escasez de recursos y materiales, enseñanza dirigida al grupo sin tomar en cuenta las diferencias individuales y los estilos y ritmos de aprendizaje (Martín, 2007).
Pudiéramos resumir todas estas características de la escuela en una palabra "homogeneidad", es decir, se concibe a los estudiantes como un grupo homogéneo y se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la base de este supuesto. En la práctica esto conlleva implicaciones negativa, segregadoras, específicamente para los estudiantes que se apartan de la norma, entre los cuales se encuentran los estudiantes con DA. Una verdadera educación inclusiva concibe al aula de clase como un ecosistema diverso, donde coexisten diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje, habilidades, destrezas, intereses, pero además, también intervienen diferencias que pudieran obstaculizar el aprendizaje. La única norma es la diversidad.
3. Trabajo en equipos interdisciplinarios y transdisciplinarios.
Cuando se comprende que las DA se manifiestan de formas muy diversas y que no existen dos estudiantes con DA "iguales", y que los factores que inciden en su aparición son variados, es necesario abordarlos a través del trabajo en equipo para garantizar el éxito en la atención. En Venezuela, los documentos de conceptualización y política de la Educación Especial, de manera explícita aluden al trabajo en equipo, sin embargo, en no todas las instituciones se cuenta con los diferentes especialistas y lamentablemente el trabajo cercano con el docente de aula regular no se realiza de manera eficiente. Este último aspecto es de gran importancia, porque nada logramos con la atención individualizada de los estudiantes con DA en el aula integrada, la Unidad Psicoeducativa o el CENDA, si este trabajo, esta planificación se realiza de manera inconexa de las acciones del docente de aula regular y la familia. Este trabajo en equipo requiere:
a) Identificar los aspectos positivos (fortalezas) y posibilidades de los estudiantes y no solo sus necesidades (Hudson, 2017).
b) Programar la intervención de los estudiantes con DA en colaboración con el docente de aula regular.
c) Mantener una actitud favorable de colaboración y comprensión mutua entre docente regular y docente especialista, acerca de los apoyos que se brindarán al estudiante o estudiantes con DA. Es importante que el docente regular se sienta realmente apoyado.
d) Diseñar junto al docente de aula regular estrategias y adecuaciones curriculares para ayudar al alumno a superar sus dificultades.
En este sentido en el documento de Conceptualización y Política de la Educación Especial (2017) se plantea:
1. Garantizar los recursos educativos (métodos, procedimientos, medios, evaluación) requeridos por los educandos con NEE para cumplir con las exigencias del grado en el que se encuentra.
2. Posibilitar las necesarias adaptaciones de acceso al currículo.
3. Valorar las potencialidades de los educandos por encima de las limitaciones.
4. Crear ambientes en los que se estimulen los diferentes canales sensoriales y se valoren y respeten los estilos de aprendizaje.
5. Valorar la participación de la familia y la comunidad (MPPE., 2017).
En conclusión, es urgente asumir una visión inclusiva de las DA que permita garantizar la puesta en marcha de las acciones necesarias que eliminen todas las formas de exclusión presentes en las aulas, aún cuando nuestros estudiantes con DA tengan un cupo y un pupitre. Es hora de dar el salto cualitativo y pasar de la mera declaración de intenciones a los hechos.
Referencias
Badia, A. (2013). Las Dificultades de Aprendizaje de los contenidos curriculares. En Badia, A, (Coord.). Dificultades de Aprendizaje de los contenidos curriculares. Barcelona: UOC.
Cabello, M., Fuguet, L. (2011). El campo de las Dificultades de Aprendizaje: Reconstruyendo su historia, delimitando su territorio. En: Medio Siglo de historia educativa 1951 – 2001. (pp. 353-377).
García, N. (2014). Manual de Dificultades de Aprendizaje. Lenguaje, Lecto-escritura y Matemáticas. (3ra Ed). Madrid: Narcea.
Hudson, D. (2017). Dificultades Específicas de Aprendizaje y otros trastornos. Guía básica para docentes. Madrid: Narcea. Trad. Zara Alcina Zayas.
Martín, Q. (2007). Organización y dirección de centros educativos innovadores. Madrid: McGrawHill.
Mercer, C. (1991). Dificultades de aprendizaje, origen y diagnóstico. Tomo 1. Barcelona: CEAC.
Ministerio de Educación. (1989). Conceptualización y política del Área de Dificultades de Aprendizaje. Caracas.
Ministerio de Educación. (1997). Conceptualización y política del Área de Dificultades de Aprendizaje. Caracas.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2017). Conceptualización y Política de Educación Especial para la atención educativa integral de la población con necesidades educativas especiales y/o con discapacidad. Caracas. Dirección de Educación Especial.
Santiuste, V., y González, J. (2005). Dificultades de Aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: CCS.
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Corredor, Z. [20-03-18]. Una visión inclusiva de las Dificultades de Aprendizaje. [Publicación de blog] Url
Actuar de manera congruente es una manera de abrir alternativas para mejorar la convivencia social diversa que caracteriza al mundo actual.
ResponderEliminarGracias por compartir tan interesante post que mueve a la reflexión y a la actuación.
Saludos María, en efecto, ese actuar congruente entre todos los actores que trabajan con el estudiante que presenta DA es fundamental. Ya la experiencia ha mostrado que trabajar de manera aislada con el estudiante, sin conexión con las actividades del aula regular, no produce resultados positivos para el estudiante. La cuestión está en lograr ese equipo con el docente regular y con la familia, que permita el trabajo conjunto que definitivamente será de gran ayuda para el educando. Gracias por tu comentario!!!
EliminarEn pleno siglo XXI seguimos sin entender la necesidad de una escuela inclusiva, necesitamos enseñar a los más pequeños la importancia del compañerismo, la empatía y la igualdad de oportunidades sin importar las dificultades que tenga una persona.
ResponderEliminarGracias por compartir dicha información y referenciarlo.
Saludos Ángel, gracias por el comentario. Se ha avanzado mucho en esto de la "inclusión", lamentablemente el avance se evidencia más en lo nominal que en la concreción de acciones. En el caso venezolano a nivel de legislación estamos bastante adelantados, pero la realidad no concuerda con lo establecido en las leyes. En relación con los documentos propios de la Dirección de Educación Especial, siempre hemos ido a la par de los avances que se dan a nivel internacional, pero igual, solo en lo nominal, porque basta con dar un vistazo a nuestras instituciones educativas carentes de recursos, de personal y de una infraestructura adecuada desde el punto de vista del diseño universal. Muchas escuelas que contaron con sus aulas integradas ya no las tienen, las UPE con muy poco personal, los equipos interdisciplinarios incompletos... de modo que es importante dar un salto cualitativo de lo meramente nominal a las acciones concretas, a la inversión en recursos, capacitación del profesorado, infraestructura y dotación de equipos interdisciplinarios que puedan realmente ayudar al niño. El contexto país influye mucho en el deterioro de los servicios, lo que redunda en el agravamiento de los problemas. Saludos!!!
EliminarGracias por tus palabras,aunque se ha avanzando mucho en la inclusión,todavía queda mucho camino por recorrer.
ResponderEliminarUn saludo
Saludos José, gracias por tu comentario... creo que los avances en materia de inclusión varían de un país a otro. En el caso venezolano hemos dado pasos tímidos, el avance ha sido más nominal, a nivel de leyes que real; es decir, no hemos logrado concretar las adecuaciones tanto de infraestructura, curriculares, de accesibilidad total, que permita a cualquier persona participar. La ley es importante y es base para actuar, de allí que es importante seguir avanzando en la dirección de los cambios propiamente dichos!!! Saludos!
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